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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL

 

FACULDADE DE SERVIÇO SOCIAL

 

CURSO DE MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL

 

Ana Lúcia Suárez Maciel

 

PLURALISMO NO SERVIÇO SOCIAL:

 

UMA ABORDAGEM DE COMPLEXIDADE?

ORIENTADORA: Profª. Dra. Valdemarina Bidone de Azevedo e Souza

 

SUMÁRIO

 

 

RESUMO................................................................................................ 011

ABSTRACT............................................................................................ 015

1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA TEMÁTICA ................................... 019

1.1. Tendências na Formação para o Serviço Social - A indicação da Problemática do Estudo 020 1.2. Importância do Estudo, Hipóteses e Objetivos ........................042

2. APROXIMAÇÕES COM O REAL ................................................ 046

2.1. Concepção da Categoria Central............................................ 046

2.2. Aspectos Metodológicos........................................................... 064

2.3. Entendimento de Formação Profissional dos Sujeitos da Pesquisa....... 079

2.4. Desafios do Novo Projeto de Formação Profissional .............. 117

3. CONTRIBUIÇÃO DO PLURALISMO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL - UMA PROPOSIÇÃO NA PERSPECTIVA DE COMPLEXIDADE ................................................................... 134

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 143

ANEXOS ............................................................................ ..................... 149

Anexo nº1: ROTEIRO PARA ENTREVISTAS ............................. Anexo

nº2: ROTEIRO DE ANÁLISE DE ENTREVISTA ............

Anexo nº3: RELATÓRIO FINAL DO II SEMINÁRIO ESTADUAL SOBRE FORMAÇÃO PROFISSIONAL: "UM NOVO CURRÍCULO PARA O SERVIÇO SOCIAL" ............

Anexo nº4: RELATÓRIO DA V OFICINA REGIONAL DA ABESS - REGIÃO SUL

Anexo nº5: PROPOSTA NACIONAL DE CURRÍCULO MÍNIMO PARA O CURSO DE SERVIÇO SOCIAL

 

 

 

RESUMO

A crescente complexidade da realidade, que circunda todas as esferas sociais, tem indicado a necessidade de pensar/agir sob uma nova perspectiva, em que possa ser considerada a existência de uma multiplicidade de elementos em detrimento da unidade e, portanto, da certeza absoluta que, por muito tempo, vigorou nas esferas da produção de conhecimento. Deste modo, tem-se colocado como desafio a busca por conhecimentos que promovam a articulação entre as diferentes áreas do saber e que estabeleçam os nexos entre o uno, o múltiplo, o diverso e o complexo. Aliado a este desafio, a ciência convive com conhecimentos fragmentados e, concomitantemente, com a instauração de propostas de concepções complementares, concorrentes e antagônicas, na busca pela ampliação das fronteiras entre os saberes.

No que se refere ao Serviço Social, vislumbra-se diferentes posicionamentos, teóricos e práticos, acerca da sua inserção na realidade. A existência desta diversidade aponta para a necessidade de reflexão das suas repercussões para a profissão. Um dos indicadores desta reflexão foi a revisão da concepção de formação profissional, que indicou as tensões/possibilidades para concretização do projeto da profissão em razão destes diferentes posicionamentos e da necessidade de discussão dos mesmos.

Este estudo aborda, de forma qualitativa, a configuração do pluralismo na formação profissional a partir da realidade vivenciada por quatro Unidades de Ensino de Serviço Social do Rio Grande do Sul, objetivando: -

Para realizá-lo, foram construídas categorias que permitiram uma aproximação com relação à temática e centradas na concepção de formação, na direção social e no entendimento de pluralismo.

Estas categorias foram construídas a partir do referencial oriundo do Paradigma do Pensamento Complexo, preconizado por Edgar Morin, e são: ordem/desordem, uno/diverso e uno/complexo. Estas categorias foram pré-estabelecidas e possibilitaram, durante o contato com o real, a emergência de novas categorias que são resultantes do processo de pesquisa empreendido junto às unidades de ensino. As categorias que emergiram do estudo estão centradas na questão da teoria/prática, da crítica/alienação, da possibilidade/limitação e da totalidade/fragmentação.

Para viabilizar a aproximação com a temática do estudo, foram utilizados como instrumentos de pesquisa: entrevistas com 20 docentes de 4 unidades de ensino de Serviço Social do Rio Grande do Sul; leitura e análise dos respectivos projetos pedagógicos dessas unidades; participação nos encontros estaduais, regionais e nacionais que discutiram a nova proposta de formação profissional do Serviço Social e resgate da produção teórica sobre a revisão curricular que teve seu ápice, em 1996, com a aprovação de um novo projeto de formação profissional.

A metodologia de pesquisa utilizada seguiu duas trajetórias. A primeira abordou a construção do estudo que esteve centrada em passos metodológicos, esboçados por SOUZA (1996), e expressos através dos seguintes movimentos: sensibilização, tradução, desconstrução/construção, reconstrução, avaliação da síntese e proposição. A segunda possibilitou a análise dos dados oriundos das entrevistas com os docentes e dos projetos pedagógicos das unidades de ensino. Para tanto, recorreu-se a análise de conteúdo proposta pelos autores PAGÉS, BONETTI e GAULEJAC (1990).

Como evidências deste estudo, com relação à temática indicada, está a necessidade de superação do ecletismo, visando à instauração do pluralismo como uma postura indispensável para o debate entre as diferenças (uno/diversidade) e a concretização da troca do ecletismo pelo pluralismo, na busca de uma aproximação consistente e abrangente da realidade (uno/complexidade). Na formação profissional, o pluralismo expressa-se pela garantia de uma direção social que contemple a unidade/diversidade presente nas esferas do real e estimulada pela mudança do paradigma educacional vigente. Pressupõe a garantia de espaços abertos e plurais que indicam um movimento profissional capaz de romper com a aparente coesão que, até então, caracterizou a profissão, para dar lugar ao embate de idéias que, em última instância, indicam uma aproximação consistente e madura do Serviço Social com as configurações da realidade atual.

 

ABSTRACT

The growing complexity of reality, that surrounds all the social spheres has indicated the necessity of thinking/behaving under a new perspective, where can be considered the existence of many elements in detriment of the unity and consequently the unconditional assurance that for many times took place in the spheres of the production of knowledge. In this way, it is like a challenge the search for knowledge that allows the link between the different areas of knowledge and determines the link among the sole, the multiple, the diverse and the complex. Joining this challenge, science faces the fragments knowledge and at the same time with new proposals that permit complementary conceptions, concurrents and antagonistics, in the search for developing the borders of knowledge. Turning to the social work, it is possible to see different postures, theoretical and practical, about dealing with the reality. The existence of this diversity shows the necessity of refletions about the repercussion in the profession. One of the signs of this reflexion was the revision on the concept of the profissional formation which indicates the tensions/possibilities to concrete the projects of the profession according to these different positions and the necessity of discussion of them. This work shows the configuration of pluralism in the profissional formation, taking from the reality observed by the teaching unities of social work from Rio Grande do Sul. In order to make it possible, categories were built to permit an approachment in relation to the topic and centralize in the conception of the formation, in a social direction and in the understanding of pluralism. The setting of such categories relies on the Paradigm of Complex Thinking stated by Edgar Morin. They are: order/disorder, one/multiple, one/dissimilar and one/complex; they have been stablished along the contact with reality and the coming up of other categories resulting from the research and procedures carried in the teaching units. The categories resulting from the study are centered around the contradicitons of theory/practice, criticism/alienation, possibility/limitation and wholeness/fragmentation. To make possible the approach of the study´s thematic, we have used the following research tools: interviews with 20 teachers from four teaching units of Social Service in Rio Grande do Sul; reading and analysis of the forementioned unit´s pedagogical projects, and resuming of the theorical production on curricular remodeling (which reached its peak in 1996, when a new project of professional formation was approved). The research methodology consisted in two essential moves. The first approached the building of the study, which was centered in methodological steps outlined by SOUZA (1996), Such methodological steps are expressed through the motions of sensibilization, translation, construction/deconstruction, reconstruction, synthesis evaluation and proposition. The second move involved the analysis of the data coming from interview with the teachers, analysis of pedagogical projects of teaching units and other papers. To perform such analysis we have used the dialetical content analysis proposed by authors PAGES, BONETTI and GAULEJAC (1990). Like evidence to this work, in relation to the indicated topics, is the necessity of superation looking for the instauration of pluralism as an indispensable posture for the discussion between the differences (sole/diverness) and the concretion of exchange between these different points in the search for a consistent and including approchment of the reality (sole/complexity). In the profissional formation, the pluralism was shown by the guarantee of a social direction that contemplates the unity/diversity present in the spheres of real and that allows the changing in the teaching paradigm. Include the guarantee of opened and plural spaces which indicates a profissional movement able to end with the cohesion that up to this moment, characterize the profession, giving the place to the discusion of ideas, indicating a consistent and nature approaching of the social work to the configurations of the present reality.

1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA TEMÁTICA

Vivemos em um período no qual, incessantemente, fala-se em crise e em suas repercussões. Repercussões que, gradativamente, impõem novas demandas (históricas, sociais, políticas, econômicas e culturais) e, ao mesmo tempo, desencadeiam processos que visam contemplar alternativas de superação. Falar de crise, implica situá-la em um tempo em um espaço que, historicamente, vieram demarcando os contornos que serviram de berço para a situação atual. Estamos prestes a entrar no Século XXI e isto traz uma série de significados importantes, principalmente, em relação ao avanço tecnológico revigorado desde os anos 80 e que, neste final de século, garantiu à humanidade ilimitadas descobertas e aprimoramentos técnico-científicos.

Esses, por sua vez, facilitaram profundamente a vida cotidiana, bem como influenciaram novos comportamentos e valores que auxiliaram na demarcação do próximo século. Contudo, esta crise vem sendo alicerçada desde o início deste século, quando vários acontecimentos já indicavam transformações significativas no seio da sociedade contemporânea e que encaminham para um futuro não muito promissor no que se refere à problemática em que se insere o Serviço Social.

Estes acontecimentos garantiram ao Século XX, por um lado, uma notável tendência para o progresso e o desenvolvimento e, por outro lado, fortes questionamentos que desencadearam inúmeras crises que, até hoje, permanecem como desafios.

No âmbito do trabalho, mais especificamente, nas profissões inseridas na divisão sociotécnica do trabalho, também houve repercussões significativas. O Serviço Social, nascido da Revolução Industrial e legitimado, no Brasil, na década de 30, passou por diferentes períodos que marcaram profundamente o cenário profissional.

Para apreender esse cenário, partimos da introdução do Serviço Social no Brasil e relacionamos o seu surgimento como decorrente do processo histórico vivenciado pela sociedade brasileira neste século.

1.1. Tendências na Formação para o Serviço Social - A Indicação da Problemática do Estudo

A delimitação das bases históricas para a inserção do Serviço Social, no Brasil, está relacionada à dinâmica das relações sociais vigentes na sociedade e oriundas de um processo cumulativo de acontecimentos expressos nos âmbitos sociais, políticos, econômicos e religiosos.

O amanhecer do Século XX, no Brasil, trouxe as condições necessárias para o rompimento do modelo agrário-exportador, vigente até o período, o início da industrialização e, em conseqüência, da organização trabalhadora. É sabido que, até o final do século passado, a economia brasileira e sua exportação estavam centradas na produção de café, principalmente, no eixo São Paulo-Minas Gerais. Em decorrência da hegemonia econômica destes estados, a Primeira República esteve centralizada, também, no âmbito da política, pois foi introduzido: "Um sistema de rodízio na escolha de presidentes do país, conhecida como política do café-com-leite, que conservava um grupo restrito no poder, fazendo com que Minas e São Paulo passassem a monopolizar as escolhas dos dirigentes da nação" (LIMA, 1982:14).

Havia uma hegemonia, no âmbito nacional, dos grandes latifundiários e, portanto, alta concentração da população nas zonas rurais.

Em face das repercussões da Primeira Guerra Mundial, principalmente, a diminuição das exportações, a necessidade de incremento dos setores industriais e da expansão dos movimentos migratórios das zonas rurais para as urbanas, o país iniciou o seu processo de modernização que gerou, entre outros fatores, o agravamento das tensões sociais. Estas tensões sociais foram conjugadas pelo aumento significativo do operariado; pela ausência da intervenção estatal nas relações de trabalho; pelas influências da Primeira Guerra Mundial, do movimento anarquista e da Revolução Russa. "Houve uma série de greves e agitações sociais entre 1917 e 1919, na área urbana industrial do país, as quais mostraram um grau de amplitude que foi capaz de assustar a classe dominante e fazer perigar as estruturas vigentes" (LÓPEZ, 1988:43).

Pela primeira vez, fica evidenciada a força da classe trabalhadora em organizar-se para garantir atendimento de suas necessidades, desencadeadas pelo modelo industrial e pela sua expansão nas zonas urbanas, e do reconhecimento, pelas classes hegemônicas, da necessidade em controlá-la. Fica explicitada, no cenário político brasileiro, a efetiva e tensa luta entre diferentes classes sociais. Em face deste início de organização trabalhadora, as oligarquias desencadearam movimentos de repressão e indicaram, pela primeira vez, a importância do trato da Questão Social, entendida como a : "manifestação, no cotidiano da vida social, da contradição entre o proletariado e a burguesia" (IAMAMOTO, apud NETTO, 1994:13).

Podemos perceber que à medida que a industrialização vai se consolidando, a Questão Social passa a exigir outro tipo de resposta, principalmente, pela necessidade de garantia das condições necessárias para a produção/reprodução da classe trabalhadora. Entretanto, de acordo com MARTINELLI (1989) e ESTEVÃO (1988), as respostas para a Questão Social vieram configuradas por manobras políticas que absorveram as pressões dos trabalhadores de forma disciplinadora e, fundamentalmente, represssora. O disciplinamento pode ser entendido a partir da própria criação do Ministério do Trabalho e da Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) que implicou novo tipo de relação entre o estado e os trabalhadores e que reduziu os sindicatos a uma instância corporativa de poder vinculada ao estatal. A repressão ficou configurada em razão deste esvaziamento da organização trabalhadora e do início do Estado Novo, que considerava os problemas sociais como "casos policiais".

Além disto, o cenário mundial conviveu com uma séria crise econômica gerada pelo "crack" da bolsa de valores de Nova York (1929), o que repercutiu na política brasileira. Paralelamente, a Revolução de 30, no Brasil, veio garantir uma nova política, substituindo o domínio dos grandes latifundiários (nos âmbitos regionais) pela forte liderança presidencialista de Getúlio Vargas através da instauração do populismo. Deste modo: "A Revolução de 30 já encontrou um clima favorável para uma legislação social no Brasil que vinha se esboçando desde a década anterior e que se reafirmou criando o Ministério do Trabalho" (LIMA, 1982:17).

O Estado assume, então, uma organização corporativa e passa a tutelar as relações de trabalho, regulando a vida econômica, política e social; intervindo nos movimentos populares, entendidos como excessos revolucionários, determinando uma legislação que busca conciliar os interesses contraditórios entre capital e trabalho e impedindo a livre negociação entre o patrão e o empregado. Fica evidenciada a busca pela harmonia social através de projetos políticos sustentados no amparo e na proteção do trabalhador. Evidentemente, esta nova política estatal buscava atender a burguesia industrial, que emergia em substituição às oligarquias rurais através da satisfação de algumas reivindicações dos trabalhadores, visando à harmonia social e a garantia do pleno desenvolvimento urbano e industrial.

O conjunto de leis sociais implementadas pelo Estado Novo pressupõe, portanto, o reconhecimento político da classe trabalhadora e a necessidade de atendimento de seus interesses. Historicamente, a Questão Social recebe uma nova configuração e passa a ser vista como o centro das contradições sociais.

Analisando a gênese do Serviço Social, percebemos que, no Brasil, esta profissão surge neste momento histórico e com forte vinculação à ação da Igreja. Deste modo: "Tendo suas bases nas formas de assistência social que se desenvolvem com a mobilização do movimento leigo pela Igreja Católica, a partir da segunda metade da década de 20, o reconhecimento do Serviço Social enquanto profissão institucionalizada, só ocorrerá quando a Igreja Católica, enquanto instituição social, organiza-se para assumir um papel ativo na chamada questão social" (RAICHELIS, 1988:62).

Para a autora, o surgimento do Serviço Social caminha com a mobilização da Igreja, na busca do resgate de seus interesses e privilégios corporativos através de uma influência normativa. O reordenamento da Igreja estará dado

a partir da constituição do chamado "Bloco Católico", que lança figuras vinculadas à Igreja na militância tanto intelectual quanto política e que

adotaram como premissas: uma doutrina social totalitária; um projeto de desenvolvimento harmônico para a sociedade; "o capitalismo transfigurado e

recristianizado aparece como concorrente do socialismo, na luta pela conquista e o enquadramento das classes subalternas" (RAICHELIS, op. cit.:59).

Observamos que a identidade inicial do Serviço Social está caracterizada pelo conteúdo doutrinário e confessional da Igreja e sua emergência é ampliada a partir da criação das primeiras escolas, que visavam à profissionalização da assistência e o seu tutelamento pelo aparato religioso.

Por outro lado, há que salientar-se a ligação da profissão ao Estado, em decorrência da agudização econômica e social, do fortalecimento do populismo como alternativa para manipulação dos trabalhadores e da sua vinculação aos interesses dominantes. Assim, o início da profissionalização do Serviço Social está intimamente relacionado aos movimentos, religiosos e estatais, em torno do atendimento da Questão Social e visando à garantia de privilégios específicos de cada setor.

A Questão Social, portanto, é uma forte expressão do conflito entre classes provenientes do capitalismo e, o seu acirramento, obriga a burguesia a dar uma resposta para tal situação. Como vimos, as respostas vem do Estado e da Igreja; o primeiro busca consolidar-se politicamente, garantindo a paz política e, a segunda, pretende resgatar seu poder e reconquistar privilégios nesta nova sociedade.

Em decorrência da influência da Igreja Católica, o início da formação para o Serviço Social teve como base fundamental a formação voltada para o doutrinarismo e a moral. Portanto, o elemento vocacional aliado ao catolicismo, configuram o perfil inicial a ser formado para o exercício do Serviço Social.

De acordo com PINTO (1986), a primeira escola de Serviço Social no Brasil, fundada em São Paulo, em 1936, foi estimulada pelo interesse de um grupo de jovens católicas que, durante um curso de formação social, idealizou a criação de um Centro de Estudos e Ação Social (CEAS) e, posteriormente, criou esta escola.

As bases fundamentais para criação dessa escola tiveram orientação da Escola de Serviço Social de Bruxelas e, por isto, a influência européia (franco-belga), sob orientação tomista é a primeira repercussão doutrinária na formação dos assistentes sociais brasileiros. Assim, o profissional seria educado a partir de diretrizes ético-religiosas, levando em conta as suas características pessoais, seu comprometimento com os "menos favorecidos" e sua boa-vontade.

Quanto ao aspecto técnico, destacaram-se o desenvolvimento de práticas restritas a casos individualizados, tendo a visão da família como base para organização da sociedade. A metodologia estava centrada no modelo médico, constituído de estudo, diagnóstico e tratamento. A Questão Social era tratada, individualmente, por ser considerada uma doença social, passível de controle através de práticas reformadoras do caráter. Por volta de 1940, o Serviço Social começa a receber a influência norte-americana, fruto da hegemonia econômica deste país no Bloco Ocidental, resultando na sua ascensão política, ideológica e cultural. A aproximação do Brasil com os Estados Unidos da América - EUA foi resultante da supremacia americana, com relação à européia, decorrente do Pós - Segunda Guerra Mundial e, também, da: "política de boa vizinhança que representou uma tentativa americana de alcançar maior penetração comercial na América Latina e se fortaleceu à medida que o governo americano injetou recursos nos programas de industrialização do governo brasileiro" (PINTO, op.cit.p.45).

Esse estreitamento das relações entre Brasil-EUA repercutiu no Serviço Social através da intensificação de intercâmbios de assistentes sociais brasileiros que buscavam a ampliação de seus estudos naquele país. Nesse período, a ênfase na formação profissional ainda estava sustentada na visão terapêutica e na concepção de que a Questão Social era um desajustamento social. Com a influência americana emergiu a perspectiva funcionalista, a princípio aliada ao neotomismo cristão e com conseqüente reforço da: "postura terapêutica, dando tratamento às feridas sociais, nas linhas da Psicologia e da Psiquiatria da época, levando-se em conta os desajustamentos sociais" (PINTO, op. cit.:25).

Essa influência traz, em seu bojo, dada a perspectiva terapêutica, o desenvolvimento técnico e o atendimento da Questão Social de forma científica. Esta cientificidade privilegiou o paradigma positivista no Serviço Social, e ganhou força pelo denominado "Modelo Funcional", que preconizava as abordagens de caso, grupo e comunidade. A incorporação deste referencial significou a transposição de modelos teóricos americanos para a realidade brasileira, demarcando uma nova doutrina, desta vez, assentada na tecnificação.

FALEIROS (1981) alerta-nos para a presença constante da penetração ideológica no Serviço Social, como uma estratégia de dominação. Para o autor, tanto a influência européia quanto a americana: "São elaborações teóricas nascidas no próprio seio do capitalismo, como resultado de uma concepção ideológica e conservadora da sociedade e das estratégias de controle das classes dominadas pelas classes dominantes" (FALEIROS, 1981:24).

Ainda que fique evidenciada a influência ideológica, de natureza positivista, na formação para o Serviço Social, durante a década de 50 e início da década de 60, o Serviço Social incorpora a política desenvolvimentista no ensino. Esta política enfatizou a aceleração econômica, incentivada pela industrialização e modernização. Ao Serviço Social caberia contribuir no aprimoramento do ser humano, mesmo que o país convivesse com a existência de setores subdesenvolvidos. Este era visto como uma disfunção e, neste sentido, a profissão prepara-se para trabalhos de desenvolvimento de comunidade, principalmente, através de trabalhos de organização da mesma. O desenvolvimento de comunidade era uma estratégia lançada para garantir a prosperidade, o progresso social e a hegemonia da ideologia americana(capitalismo). Esta política visava: "Preservar o mundo livre de ideologias não-democráticas. Parte do pressuposto de que as populações pobres tem maior receptividade ao comunismo. Então, é preciso melhorar e desenvolver o sistema capitalista.

Daí, a busca de estratégias, uma das quais será a implantação de programas de Desenvolvimento de Comunidade" (AGUIAR, 1982:70). Foi na esteira do desenvolvimentismo que o Serviço Social produziu as condições necessárias para sua legitimação, como profissão, na sociedade brasileira. Deste modo, a profissão traz uma herança relacionada ao atendimento de interesses dominantes, à manipulação do trabalhador e à reprodução social. Esta situação é geradora de contradições para a prática profissional, pois a configuração historicamente assumida pelos profissionais insere-os no centro dos conflitos entre as classes e que, até aqui, coloca-se a serviço do capital, embora o ideário de categoria fosse o de articulação com os dominados.

Convivendo com as contradições oriundas de seu legado tipicamente assistencial e de sua legitimação por parte das classes dominantes, o Serviço Social teve sua identidade atribuída pela capitalismo, o que significou a ausência de identidade profissional, pois: "... fragiliza a consciência social da categoria profissional, impedindo-a de ingressar no universo da "classe em si" e da "classe para si" do movimento operário. Não reunindo condições para realizar o percurso em direção a uma consciência crítica, política, a profissão não consegue

igualmente, até mesmo por seus limites corporativistas, participar da

prática política da classe operária, sendo absorvida pela tecnoburocracia

da sociedade do capital" (MARTINELLI, 1989:9).

Esta falta de condições para construir uma "consciência social" como classe

é decorrente das próprias estratégias do capitalismo, pois são criados

mecanismos geradores da alienação e, com isto, da reprodução do sistema.

Como resultado da ausência de identidade, ocorreram manifestações no

interior do Serviço Social de burocratização e tecnificação da prática, de

des-solidarização com as outras categorias profissionais e de reificação.

É a partir do final da década de 60, entretanto, que o Serviço Social rompe

com a linearidade que o vinha identificando na sociedade brasileira. Neste

trabalho, interessam-nos, particularmente, os aspectos vivenciados pela

profissão após 1960, pois:

"é inconteste que o Serviço Social no Brasil, até a primeira década de

sessenta, não apresentava polêmicas de relevo, mostrava uma relativa

homogeneidade nas suas projeções interventivas, sugeria uma grande

uniformidade nas suas propostas profissionais, sinalizava uma formal

assepsia de participação político-partidária, carecia de elaboração teórica

significativa e plasmava-se numa categoria onde parecia imperar, sem

disputas de vulto, uma consensual direção interventiva e cívica" (NETTO,

1994:128).

A partir desta citação, fica evidenciado que, até a década de 60, havia uma

uniformidade na trajetória teórico-prática desta profissão. Porém, o Golpe

de 64, ampliado por quatro Atos Institucionais referentes ao sistema

repressivo e centralizador, à multiplicação de greves e protestos de

setores trabalhistas e estudantis, à censura rigorosa e à cassação de

direitos civis e políticos, geraram tentativas de: "encobrir as verdades da

distorção da distribuição de renda e das injustiças do sistema de um modo

geral. Devido à censura, a situação global permanecia sob controle e as

restrições que se multiplicavam impediam muita coisa de vir à luz" (LÓPEZ,

1988:119).

Devido a essa nova configuração do cenário brasileiro, surgem movimentos de

caráter reivindicatório e de denúncia diante do que descrevemos antes. A

sociedade civil iniciou um processo de articulação em busca da volta do

estado de direito, da anistia política e da justiça social. Em

conseqüência, o Serviço Social também foi incluído em um novo cenário,

principalmente, o latino-americano. Ainda recebendo influência

norte-americana, o Serviço Social brasileiro passou a se identificar com

problemáticas mais sintonizadas com sua realidade, principalmente, do

projeto de desenvolvimento alicerçado em bases desiguais; da sua vinculação

ao projeto dominante; da sua institucionalização pelo aparato estatal e seu

afastamento dos movimentos populares.

A partir da identificação da sua ligação à classe dominante, grupos

organizados de assistentes sociais promoveram encontros sistemáticos, no

âmbito latino-americano, para discutir o papel do Serviço Social. Estava

desencadeado o chamado "Movimento de Reconceituação". Este movimento surge

a partir de fortes questionamentos, por parte de alguns profissionais,

sobre a prática profissional, o compromisso e a consciência social de seus

agentes. O movimento pretendia rever o projeto profissional e redefini-lo a

partir da realidade vivenciada, caracterizando-se por um processo de

revisão crítica que questionava a orientação positivista-funcionalista, que

visava à adaptação do homem ao meio social, no que se refere ao "objeto,

objetivos, ideologia e método" (PINTO, 1986:31).

Esse movimento, basicamente, negou o modelo importado dos EUA, passando a

vincular a prática profissional com os interesses populares e rejeitando o

trabalho institucional. Foram questionados os saberes utilizados, até

então, houve aproximação teórica com o marxismo e a fenomenologia, embora

lançando mão de fontes de validade científica questionáveis, pois havia o

entendimento de que a prática crítica só seria introduzida pela apropriação

destes referenciais.

A partir desse movimento, resgatou-se no Serviço Social a necessidade de

articular a teoria e a prática através de metodologias próprias, de

dialogar com as Ciências Sociais e de propor um projeto da categoria para a

sociedade.

Contudo, não foram todos os profissionais que aderiram ao movimento e, por

isto, a Reconceituação deixou um forte "divisor de águas" no Serviço

Social. Abriu-se um grande espaço para as várias formas de ler e intervir

na realidade. Fala-se em pluralismo na formação profissional e na riqueza

de diversos posicionamentos. Isto, com certeza, possibilita a construção de

diferentes e múltiplas formas de "ser assistente social", e, por outro

lado, aponta para a existência de antagonismos que garantem a efervescência

do debate no interior do Serviço Social. Neste sentido, a identidade

profissional foi: "Posta em seu lugar no cerne do movimento, envolta por

múltiplas forças contraditórias, a identidade começou a ganhar uma nova

dimensão de força viva, de movimento permanente e de construção incessante"

(MARTINELLI, op.cit.:133).

Podemos dizer que, pelas vias da Reconceituação, o Serviço Social deu sinal

de sua contemporaneidade e renovação. Esta contemporaneidade, por sua vez,

apontou para questionamentos significativos no processo de formação

profissional vigente até o período. Assim, de uma formação que visava o

atingimento dos objetivos dominantes, surgiu a necessidade de rever o

Serviço Social nesta nova realidade, caracterizada pela abertura

democrática e da sua vinculação com a classe considerada dominada.

Uma das alternativas mais significativas que garantiram a dinamização da

discussão sobre a formação profissional, foi a redefinição do currículo

mínimo de Serviço Social. Este currículo, aprovado em 5.8.82, pelo Conselho

Federal de Educação, através do Parecer 197/80, com carga horária de 2700

horas, ficou caracterizado pela subdivisão em duas partes: uma básica e

outra profissionalizante. A área de conhecimentos básicos englobaria o

conhecimento do contexto social, institucional e da clientela do Serviço

Social. Como complemento, a área de conhecimentos profissionalizantes

abordaria o estudo do objeto, objetivos, habilidades e estratégias da ação.

Em síntese, este currículo deveria possibilitar:

"- o exercício e sistematização de uma prática voltada para uma realidade

objetiva;

- a utilização do relacionamento como instrumento da prática do Serviço

Social;

- a compreensão da participação social no contexto institucional do homem

como ser histórico;

- a utilização da pesquisa como instrumento da prática profissional;

- a utilização da metodologia do Serviço Social" (Associação Brasileira de

Ensino de Serviço Social - ABESS, apud PINTO, 1986:97).

 

O currículo de 82 rompe com o ensino do Serviço Social de Caso, Grupo e

Comunidade ao interpretar que a profissão está fundada a partir da própria

realidade e, portanto, há uma necessidade em fornecer uma formação

alicerçada em disciplinas e/ou teorias sociais que permitam a apreensão

desta realidade. O eixo do currículo ficou centrado na Teoria e

Metodologia, pelo entendimento de que é pelo conhecimento das teorias

sociais e de seus respectivos métodos que será construída a prática do

Serviço Social. Este currículo, embora esteja hoje em processo de revisão,

apontou avanços significativos, tais como: a proposição de mudanças,

preocupação com questões básicas da formação e nova proposta de prática

profissional, que vem sendo construída historicamente e que objetiva

vincular a prática profissional aos interesses da clientela do Serviço

Social (ABESS, 1994).

Paralelamente, a categoria dos assistentes sociais, buscava garantir essa

proposta de formação, também, no terreno ético-político. Deste modo, entre

1986 e 1993, foram aprovados dois Códigos de Ética Profissional.

O Código de 1986 reafirmou a dimensão política da prática, indicou a

necessidade de construir práticas transformadoras e rompeu com o

conservadorismo e as práticas tradicionais. Esta nova ética era entendida a

partir da "inserção da categoria nas lutas da classe trabalhadora e

conseqüentemente de uma nova visão da sociedade brasileira" (Código de

Ética do Assistente Social, 1986:7).

A crítica empreendida com relação a este instrumento normativo do agir

profissional, diz respeito à ausência de mediações adequadas para

possibilitar este ideário de transformação social e sua crítica reside no

excesso de voluntarismo presente.

O último Código (1993) reafirmou valores fundamentais como liberdade,

justiça, eqüidade e destacou "a busca da ampliação da cidadania,

aprofundamento da democracia, garantia do pluralismo e opção por um projeto

profissional vinculado ao processo de construção de uma nova ordem

societária" (ABESS, 1994:11). Neste documento, fica realçado o compromisso

com os trabalhadores através de um processo de superação da ordem burguesa

e aliado ao exercício profissional competente. Esta competência é

viabilizada pelos princípios ético-políticos e da relação teórico-prática

do Serviço Social.

Tanto no currículo de 82, quanto no Código de Ética de 93, foi valorizada a

presença de uma pluralidade de elementos a serem contemplados pela

profissão, tais como a busca pela efetiva capacitação teórica dos

profissionais, das estratégias incentivadoras de uma real aliança da

profissão com os trabalhadores e do entendimento de que a formação está

situada no interior das relações de classe. Entretanto, algumas

dificuldades impediram a efetivação concreta deste projeto de formação

profissional. Esta evidência pode ser melhor compreendida quando partimos

do entendimento, alicerçado no paradigma sociocrítico, de que a formação é

"um processo dialético, portanto, aberto, dinâmico e permanente,

incorporado às contradições decorrentes da inserção da profissão e dos

profissionais na própria sociedade" (SILVA, 1984:73).

Cabe indagar se essas mudanças ocorreram somente no ideário da formação

profissional ou contemplaram, também, a metodologia adotada na formação. Em

uma visão fragmentada, que olha o processo somente de um ângulo, está

imbricada a contradição teoria/prática, pois a proposição de mudança no

ideário formativo em questões paradigmáticas (sociocrítico) pode não ter

sido acompanhada na prática, permanecendo sustentada pela visão

positivista-funcionalista.

Há uma estreita relação entre as partes e o todo. Na busca de seu

entendimento, em uma perspectiva complexa, há necessidade de instaurar o

resgate das qualidades emergentes e retroativas. Redimensionar o ideário da

formação sem que o próprio processo formativo seja redimensionado, implica

a negação da unidade indissolúvel do processo de formação.

O significado social da profissão está dado pela sua articulação com o

movimento histórico da própria sociedade. Neste sentido, pensar a formação

profissional significa situá-la nas relações de classe da sociedade

brasileira e no projeto que a categoria dos assistentes sociais vem

construindo como contribuição da profissão nesta sociedade, entretanto, em

uma abordagem de determinismo histórico.

Um novo perfil profissional vem sendo delineado e, ante a trajetória

histórica do Serviço Social, impõe-se a necessidade de garantir uma efetiva

consolidação de um perfil profissional que contemple uma visão não-

determinista e, também, no que se refere ao redimensionamento da própria

metodologia utilizada no interior dos cursos de formação de assistentes

sociais. Há necessidade de atentar para a qualificação como uma estratégia

diante do avanço do ecletismo que permanece, caracterizando a profissão em

uma visão distorcida de pluralismo. "Este ecletismo tornou-se uma porta

aberta para a penetração de novas doutrinações, que podem dificultar o

avanço da prática profissional em uma sociedade em mudança" (PINTO, 1986:

54).

O interesse deste estudo é o de apreender a dinâmica presente no processo

de formação profissional, de 1982 a 1996, atentando para as lacunas

existentes, principalmente, no que se refere ao debate e à luta pela

hegemonia em torno da direção social e da definição de uma nova concepção

de formação, no intuito de resgatar a configuração do pluralismo nas

unidades de ensino de Serviço Social - (UEES) em uma perspectiva de

complexidade.

"Luta esta travada no universo acadêmico-profissional do Serviço Social,

tanto em torno dos compromissos ético-políticos que veicula, como de

paradigmas teórico-metodológicos de análise da realidade e norteadores da

ação profissional" (IAMAMOTO, 1995:17).

Dentre esses paradigmas destacamos, de acordo com PINTO (1994), a

existência de quatro propostas: a uniforme, a eclética, a caótica e a

pluralista. A uniformização foi a perspectiva utilizada, basicamente, até a

Reconceituação e revela a utilização do paradigma positivista para

apreensão do real. Esta postura expressa dogmatismo teórico e exclui a

utilização dos demais paradigmas, gerando determinismo comportamental. O

ecletismo denota uma tentativa de integração entre corpos teóricos

epistemologicamente antagônicos, expressando apropriação de saberes de

forma indiscriminada sem uma apropriação consistente. O caos indica a

ausência e inconsistência teórica de conhecimentos que vão sendo, através

de noções do senso comum, progressivamente, mimetizadas e disfarçadas em

conceitos, incluindo o predomínio da desordem utilizada de forma

destrutiva. E o pluralismo:

"... consistiria em ser capaz de, a partir de uma postura epistemológica e

teoricamente coerente, que serve como eixo central tanto para a produção de

conhecimentos quanto para a transformação do real, integrar conceitos e

teorias que não sejam antagônicas ou logicamente contraditórias" (PINTO,

1994:31).

Essas propostas e posicionamentos permanecem presentes no cenário

profissional e são responsáveis pela efervescência do debate contemporâneo.

Entretanto, as indagações resultantes deste debate apontam para a

necessidade de garantir o pluralismo no Serviço Social em uma abordagem de

complexidade, que iria além da visão do paradigma sociocrítico como,

também, da explicitada por PINTO (1994), pois implicaria visão dialógica na

qual buscasse a interação entre posicionamentos antagônicos, complementares

ou concorrentes, excluindo-se o reducionismo e o determinismo. Por isto,

privilegiamos esta temática como centro deste estudo, a partir do seguinte

questionamento: COMO O PLURALISMO TEM REPERCUTIDO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO,

DAS FACULDADES DE SERVIÇO SOCIAL DO RIO GRANDE DO SUL, NO PERÍODO DE 1982 A

1996?

 

1.2. Importância do Estudo, Hipóteses e Objetivos

O panorama que circunda a discussão em torno do pluralismo tem revelado uma

tendência sociocrítica, objetivando incorporá-lo no discurso, entretanto,

sem uma prévia discussão do entendimento que permeia esta problemática.

Há uma lacuna dentro da profissão que revela a necessidade e estimulação de

um estudo que busque resgatar a discussão sobre o pluralismo, no sentido de

desvelamento do conhecimento e debate travados no interior da mesma.

Outro elemento que propulsiona este estudo é a quase inexistência de

produções teóricas sobre o tema, o que pode estar a indicar a fragilidade

e/ou inconsistência teórica sobre as discussões empreendidas no que se

refere ao pluralismo no Serviço Social. O pluralismo tem sido caracterizado

como uma tentativa e um posicionamento que busca a garantia do debate

aberto às diferenças. Isto porque há um consenso, no interior da profissão,

de que existem múltiplas formas do profissional efetivar sua inserção na

sociedade.

Nessa perspectiva, este estudo está alicerçado no entendimento de que há

uma crescente complexidade da realidade e, portanto, nas mais variadas

esferas da vida social. No âmbito da formação profissional, como vimos

anteriormente, convive-se com a necessidade de garantir uma pluralidade de

elementos e, ao mesmo tempo, garantir uma unidade que sirva como eixo

articulador desta formação, excluindo-se a uniformização, o ecletismo e o

caos, pois uma abordagem de complexidade que contempla a interação entre

pontos de vista distintos e metapontos-de-vista, poderá oferecer a

possibilidade de modificação dos rumos do projeto de formação até então

adotados pelo Serviço Social.

Este estudo parte do pressuposto de que o pluralismo na formação do Serviço

Social implica: organização complexa do processo de formação profissional,

estabelecida pela interação entre saberes e posicionamentos antagônicos,

complementares e concorrentes (uno/múltiplo, uno/diverso) permeada pela

necessidade de atingir uma unidade (uno/complexo).

Esse pressuposto aliado às premissas, abaixo citadas, indicam uma reflexão

pessoal com relação a esta temática e que constitui o inventário provisório

das pré-concepções presentes neste estudo. Assim, partimos do entendimento

de que:

- A formação profissional é um processo amplo e complexo de preparação

científica e técnica de profissionais, objetivando inserção no mercado de

trabalho, capacidade de dar respostas às demandas sociais, incentivo à

produção do conhecimento e articulação com o projeto social da categoria

profissional. Portanto, a formação, em uma perspectiva pluralista, busca a

garantia da qualificação, bem como a instauração de uma competência

técnico-política;

- O processo de formação profissional sofreu mudanças significativas a

partir da implantação do currículo de 1982, dada a perspectiva pluralista.

Este impôs a necessidade de concretização de uma unidade curricular

explicitada pela direção social de cada escola, tendo, no entanto,

desencadeado a existência de propostas de ensino antagônicas, permeadas

pelas ameaças desintegratórias (ideologias) e a incidência da tendência

ecletista;

- A definição da direção social da formação profissional tem sido apontada

pelos diversos posicionamentos assumidos pelas escolas e pela indicação de

que este direcionamento está intimamente relacionado com as

visões/concepções que peculiarizam o confronto entre as múltiplas forças

presentes no interior da profissão.

Partindo dessas premissas, este estudo teve como objetivos principais:

- Investigar o entendimento de formação profissional constitutivo dos

projetos pedagógicos e do ideário de profissionais que atuam como docentes

em instituições de ensino superior do Rio Grande do Sul;

- Analisar as evidências deste entendimento no que se refere ao pluralismo;

- Analisar as visões/concepções, contradições/mediações que têm permeado a

definição da direção social da formação profissional nestas instituições.

 

 

 

 

 

 

 

2. APROXIMAÇÕES COM O REAL

 

 

2.1. Concepção da Categoria Central

A relevância do interesse pelo tema pluralismo reside na possibilidade de

apreensão da diversidade de leituras de vários aspectos do real. Contudo,

não é possível deixar de mencionar que sua existência está diretamente

relacionada com a consciência da crescente complexificação da realidade e

do entendimento de que ela é uno/múltipla / diversa/complexa e o que

resulta em diferentes formas de apreender os fenômenos que nos cercam.

Assim, o pluralismo pode contribuir para a indicação de que há um avanço no

âmbito da ciência, no sentido de resgatar a multiplicidade de elementos que

configuram a realidade atual e que, por sua vez, apontam a importância de

uma abordagem em uma perspectiva de complexidade. Vivemos na emergência de

um saber plural, pois:

"Hoje não há mais problemas que não sejam complexos e não há mais lugar

para a sabedoria que não se abra para a pluralidade. O saber complexo surge

como conseqüência da abordagem do complexo e, simultaneamente, como

condição necessária para esta mesma abordagem" (GRECO, 1994:27-28).

Carlos Nelson Coutinho (1991) enfatiza duas dimensões presentes na

abordagem do pluralismo: a política e a teórica.

Na dimensão política, Coutinho entende que o pluralismo é um fenômeno

típico do mundo moderno, tendo sido gerado pelo próprio movimento de

construção do capitalismo. Para o autor, esta concepção está ligada a uma

visão individualista de homem quando influenciada, basicamente, pelo

pensamento liberal de John Locke. Assim, a sociedade estaria composta pela

soma de interesses privados, em que há uma valorização de diferentes

posicionamentos, ou seja, há uma pluralidade de interesses. Coutinho

ressalta que estas idéias revelam o entendimento de que o progresso se dá

em razão das diferenças, vistas como positivas na ordem e no progresso

social. Isto traria, como conseqüência, o desencadeamento da defesa, da

tolerância e da diferença.

Dessa visão liberal, o autor aponta o surgimento de quatro valores

pluralistas: a idéia da importância do conflito (o pluralismo é defendido

por se julgar que a diferença e a competição são positivas); a idéia da

tolerância (com relação às idéias, propostas e opções); a idéia da divisão

de poderes (como saída para impedir o monopólio do poder-absolutismo); e a

idéia do direito das minorias. Estes valores surgem para concretizar e

consolidar a formação social capitalista e, conseqüentemente, para expandir

a individualidade humana.

Contrapondo-se à visão liberal, assentada no pensamento de Locke, Coutinho

recupera o pensamento de Rousseau como marca da democracia moderna e da

supremacia da coletividade, e da necessidade de formar uma vontade geral e

coletiva.

O autor, a partir de Locke e Rousseau, enfatiza a necessidade de conciliar

ambos os pensamentos através de uma síntese entre o predomínio da vontade

coletiva e do interesse individual, considerando a relevância das

diferenças.

Na dimensão teórica, Coutinho parte do pressuposto de que a ciência, sendo

aproximativa e incapaz de dar conta, de forma totalizante do real,

necessita do debate de idéias para seu próprio avanço. Para o autor, estas

idéias não podem ser, epistemologicamente, inconciliáveis, pois dariam

margem para o ecletismo ou o relativismo (problemáticas presentes no debate

sobre pluralismo). O importante seria a abertura para a diferença.

O texto desse autor contribui para este estudo, ao referir-se às dimensões

política e teórica presentes no pluralismo, pois este ao ser uma unidade na

diversidade, pressupõe a incapacidade de dar conta do real de forma

acrítica, simplificadora e única. Concordamos com Coutinho, ao apontar as

diferenças entre pluralismo e ecletismo, visto que, é essencial ter

presente a matriz epistemológica capaz de contemplar elementos diferentes

sem cair na simples junção.

O pluralismo não designa somente uma pluralidade, mas possui uma atualidade

decorrente "da expressão de conflitos virtuais sobre fundamentos do

trabalho científico e como elemento no processo de superação desses

conflitos" (MARTINS, 1993:104). Para o autor, o pluralismo como fenômeno

intencional, faz parte do processo produtivo do conhecimento.

O autor salienta que o pluralismo tem sido enfocado a partir de uma visão

positivista da ciência e, por isto, não tem avançado nesse terreno. Assim,

o pluralismo vem sendo restringido em razão dos elementos estruturados e

articulados com a teoria da ciência. Esta teoria da ciência, ainda moldada

pelo positivismo, é a que proclama o pluralismo como alternativa

teórico-metodológica para o avanço do conhecimento e para o alcance da

"verdade". MARTINS (1993) critica esta concepção e ressalta que a

efetivação do pluralismo tem sido impossibilitado pela vigência de padrões

científicos rígidos, indicando a necessidade de re-organizar os critérios

que dariam cientificidade ao tema em questão.

A contribuição desse autor, para este estudo, refere-se à atualidade do

tema e alerta para as dificuldades emergidas da orientação paradigmática

positivista, principalmente, no que se refere ao mito de neutralidade

científica e da certeza.

Outro aspecto congruente com a temática, diz respeito à situação

desencadeadora do pluralismo, pois ele é decorrente da crescente

complexificação e, por isto, pode ser visualizado como uma exigência

organizatória da própria ciência, incluindo interação entre a ordem

estabelecida e a desordem ocasionada pelo questionamento, encaminhando para

uma nova organização.

MARTINS (1993) preocupa-se com a questão da cientificidade do pluralismo,

trabalhando com a necessidade de escolha e ruptura com idéias

reducionistas. Esta tentativa do autor em argumentar sobre o critério de

exclusão/ inclusão, embora fortemente assentada na "revolução copernicana"

de POPPER, ainda mantém a vigência positivista de um único paradigma.

Porém, este circuito de exclusão/inclusão pouco contribui para

concretização da proposta pluralista, pois é fundamental conviver com a

harmonia/conflito, antagonismo/convergência/ concorrência, uno/complexo,

totalidade/fragmentação.

IAMAMOTO (1993), ao discutir sobre os desafios na construção de um projeto

de formação para o Serviço Social, realiza um balanço da produção acadêmica

desta área do conhecimento na década de 80. Este balanço indica como tem

sido concebido o processo de formação e objetiva subsidiar o debate em

torno da revisão do currículo de 1982.

Como idéias principais, defendidas pela autora, é salientada a construção

coletiva do Serviço Social, de um novo perfil acadêmico através da

transição democrática, que possibilitou uma inserção mais fecunda da

profissão no cenário acadêmico. Foi evidenciado um aumento da produção

teórica, principalmente, no que se refere à interpretação de caráter

histórico-crítico e à busca pela utilização de fontes clássicas e/ou

contemporâneas do pensamento social.

Dessas produções, IAMAMOTO destaca dois eixos importantes: a crítica

teórica e metodológica do conservadorismo e, ao mesmo tempo, do marxismo

"vulgarizado" e impregnado pelas vias positivistas; o segundo eixo, o de

reconstrução histórica da profissão, explicitando suas particularidades e

sua inserção na divisão sociotécnica do trabalho. Assim, IAMAMOTO aponta

como um avanço a própria denúncia ao tradicionalismo profissional e a

ultrapassagem dos "metodologismos", na busca pelas matrizes do pensamento

atual. Diz a autora:

"Avançamos do ecletismo no trato da teoria para a busca de uma convivência

plural de idéias no universo profissional, o que não deve eliminar a luta

pela hegemonia travada entre os representantes das distintas vertentes

analíticas e suas matrizes na arena acadêmica profissional" (IAMAMOTO,

1993: 107).

A contribuição da autora, para este estudo, reside na retomada da produção

teórica do Serviço Social e da interlocução que ele vem estabelecendo com

as outras ciências. Estas interlocuções levaram à existência de uma

pluralidade de entendimentos no interior da profissão e, por isto,

indicaram a existência de um ecletismo ou luta hegemônica, expressa tanto

no debate acadêmico, quanto no interior das instituições de formação do

Assistente Social.

O proferimento de NETTO (1995), durante palestra sobre o Serviço Social no

Futuro, merece destaque, pois o autor abordou as perspectivas de prática

profissional que estão impondo a demarcação de uma nova proposta de

formação profissional.

Ao abordar os desafios para a formação profissional, NETTO aponta dois

aspectos: a necessidade de termos uma formação intelectual assentada na

qualificação, informação, sensibilidade, e a presença de forças internas

que garantam a existência das diferenças dentro da profissão. Para o autor,

a ausência de consensualidade no interior do Serviço Social é que tem

garantido o seu crescimento.

Contudo, NETTO (1995) destaca alguns problemas com relação a esta

inexistência de consensualidade. Para ele, estes problemas são originados

por duas posições: a sectária e a liberal, sendo que a posição pluralista

possibilitaria uma aproximação mais consistente do Serviço Social com as

demandas da atualidade.

A posição sectária é aquela que, assentada em uma visão conservadora,

exclui posições diferentes das suas, impossibilitando o debate e

transformando-o em hostilidade, ou seja, intolerância com a divergência.

Com isto, há uma absolutização das posições, uma fuga ao debate que

impossibilita apanhar a riqueza das divergências.

A posição liberal aceita diferentes posições, nivelando as contribuições em

um mesmo patamar e impossibilita a tomada de posição, pois tudo é válido.

Esta posição, por vezes, é confundida com o pluralismo e, para o autor, é a

que tem predominado no Serviço Social. Na verdade, entende que nesta

posição existe uma distorção, pois não garante a polêmica ao aceitar tudo

como válido.

A posição pluralista é a que reconhece a existência legítima de várias

influências teóricas dentro da profissão e que percebe estas influências

como elementos que enriquecem o debate entre os profissionais. Entretanto,

a autor indica que este debate parte da discriminação das correntes

teóricas, qualificando-as a partir de uma clara posição: da tomada de

posição por uma ou mais delas. A tomada de posição e a utilização de uma

lente (teoria) é que permitem o debate pluralista. Entre os autores

contemporâneos que vêm contribuindo significativamente para a discussão da

complexidade, encontra-se EDGAR MORIN. Este autor enfatiza sua teoria no

estudo de três elementos principais: a ecologia das idéias, indicando

aspectos sociais e culturais; a noosfera, demonstrando a autonomia e

dependência da vida e das idéias e a noologia, evidenciando a organização

destas idéias. Para o autor, a noologia é: "o modo de existência e

organização das idéias, que considera não só organização e a vida das

idéias em sistemas, teorias e doutrinas, não só a lógica, mas também a

paradigmatologia" (MORIN, 1977:310).

A noologia busca identificar as estruturas de pensamento visto como um

universo constituído por idéias, teorias, filosofias, mitos, ideais e todos

os aspectos que constituam a sociedade e o homem em suas esferas biológica,

sociológica e individual. Concebe os paradigmas como dotados de

conhecimento, controladores das formas de apreensão do real e indica a

supremacia do Paradigma do Ocidente. Para MORIN (1991), este paradigma

controla o pensamento ocidental desde o Século XVII e foi responsável por

inúmeras descobertas e progressos no âmbito da ciência. Entretanto, as

características fundamentais deste paradigma instauraram a supremacia dos

princípios de disjunção, redução e abstração. Estes princípios estão

norteados pela separação entre sujeito e objeto e demarcados a partir de

Descartes. Desta separação ocorreu a disjunção do conhecimento e,

conseqüentemente, a simplificação, a hiperespecialização e a mutilação do

pensamento (inteligência cega).

Tomando, como ponto de partida, reflexões sobre os aspectos citados, MORIN

inicia através de várias publicações, a discussão em torno da necessidade

de superação da fragmentação mutilante nos mais variados aspectos do

conhecimento. Partindo desta noção, aponta para a necessidade de rompimento

com a idéia do saber parcelado, entendendo que o conhecimento é incompleto

e, portanto, a incerteza da ciência, cujo conceito pode estar sofrendo

modificações, é uma constante no processo de produção do conhecimento. Diz

o autor: "A ciência é, e continua a ser, uma aventura. A verdade da ciência

não está unicamente na capitalização das verdades adquiridas, na

verificação das teorias conhecidas. Está no caráter aberto da aventura

(...) exige a contestação das suas próprias estruturas de pensamento"

(MORIN, 1982:33).

Sustentado por essa visão de ciência, o autor inclui-se em uma

epistemologia da complexidade, contrapondo-se ao saber fragmentado oriundo

do paradigma ocidental, buscando a construção de um conhecimento

multidimensional. Este conhecimento privilegia o pensamento complexo em

detrimento do pensamento simplista, reducionista e disjuntivo. Propõe o

Paradigma do Pensamento Complexo, na busca de articulação entre as partes e

a totalidade em uma relação dialógica baseada na generalização da incerteza

e na multidimensionalidade que: "comporta necessariamente elementos de

razão/desrazão; de real/imaginário; de mito/ciência que precisam ser

reconsiderados como esferas vitais a serem integradas na complexidade do

pensamento" (CARVALHO, 1992:45).

Para MORIN, há uma necessidade de instaurar um modo de pensamento que leve

à compreensão das limitações do pensamento simplificador e que expresse a

unidade/diversidade presente em todo conhecimento. Nesta direção, é preciso

tomar consciência dos limites/possibilidades do conhecimento, pois ao

conhecê-los estaremos progredindo para o verdadeiro conhecimento

(complexo). Esta visão epistemológica do conhecimento, parte da crítica que

o autor faz sobre a ciência tradicional, vendo-a fundada sob o signo de um

universo de objetos isolados em um espaço neutro:

"O objeto existe sem que o observador/conceptor participe da sua construção

com as estruturas do seu entendimento e as categorias da sua cultura. É

auto-suficiente no seu ser; é, portanto, uma entidade fechada e distinta,

que se define isoladamente na sua existência, nos seus caracteres e nas

suas propriedades, independentemente do ambiente" (MORIN, 1977: 93-94).

A partir da crítica e de uma concepção de tal natureza, surge uma nova

visão de sujeito e objeto, incluindo reconhecimento recíproco e inseparável

entre o mundo e o sujeito pensante deste mundo. Desencadeia, assim, um

movimento auto-eco-organizador, que inclui a capacidade do sujeito que se

transforma e, ao mesmo tempo, transforma a realidade e é por ela

transformado. Esta capacidade humana implica autonomia, individualidade,

reflexão e consciência.

"Assim, o mundo está no interior do nosso espírito e este no interior do

mundo. Sujeito e objeto nesse processo são constitutivos um do outro. Mas

isso não conduz a uma visão unificadora e harmoniosa. Não podemos escapar a

um princípio de incerteza generalizada. Uma nova concepção emerge da

relação complexa do sujeito e do objeto, e do caráter insuficiente e

incompleto de uma e outra noção" (MORIN, 1991:53).

MORIN pretende resgatar o caráter de movimento, de continuidade e/ou

descontinuidade, de deslocamento e de incompletude presentes nesta relação.

Mais do que isso, a perspectiva complexa busca criar novas condições

argumentativas e emancipatórias. Nesta perspectiva, o exercício da

complexidade pressupõe uma noção de sujeito (homem) sustentada na concepção

de que ele é observador-conceptor-observado e que, portanto, é necessário

"transformar não só a idéia de sujeito, mas a idéia de objeto, a idéia de

vida, a idéia de homem, a idéia de ciência, e a partir daí provocar uma

revolução em cadeia, capaz de atingir o paradigma-chave da disjunção

sujeito-objeto" (MORIN, 1980:264).

A disjunção entre sujeito e objeto está relacionada aos pressupostos

fundamentais da ciência tradicional, que privilegia a ordem e a organização

com base na noção de realidade compartimentalizada e, equivocadamente,

pressupõe que o conhecimento das partes permitirá o conhecimento do todo,

ficando evidenciada a supremacia do todo em detrimento das partes. Para

MORIN (1977), parafraseando PASCAL, há uma impossibilidade do conhecimento

das partes sem o conhecimento do todo, assim como conhecer o todo sem

conhecer as partes: "... num holograma físico, o ponto mais pequeno da

imagem do holograma contêm a quase totalidade da informação do objeto

representada" (MORIN, 1991:90). Entretanto, o princípio hologramático só

poderá ser entendido a partir de outros dois princípios: o recursivo e o

dialógico. O princípio recursivo instaura um processo em que há uma

interação permanente e retroativa: "A idéia recursiva é portanto uma idéia

em ruptura com a idéia linear de causa/efeito, de produto/produtor, de

estrutura/superestrutura, uma vez que tudo o que é produzido volta sobre o

que produziu num ciclo ele mesmo auto-constitutivo, auto-organizador e

auto-produtor" (MORIN, 1991:90).

No que se refere ao outro princípio, MORIN diz que pela capacidade

dialógica é possível manter a associação complementar e, ao mesmo tempo,

antagônica e concorrente.

Da conjunção destas noções, o autor propõe a necessidade de complexificar o

pensamento, rompendo com a visão de ordem-organização, resgatando a

vinculação entre conhecimento e multidimensionalidade, de interação entre

ordem e desordem. A partir disto, emerge o Paradigma do Pensamento

Complexo, sendo a complexidade a impossibilidade de isolar totalmente um

fenômeno para compreendê-lo, existindo a necessidade de ligá-lo às suas

articulações naturais.

O Paradigma do Pensamento Complexo representa uma revolução no pensamento,

no questionamento de conceitos fechados, auto-suficientes, unidimensionais

e simplificadores. Para dar consistência argumentativa a este paradigma,

MORIN parte da concepção de que a evolução do próprio universo foi

caracterizado pela turbulência, instabilidade, desvio, improbabilidade e

dissipação energética (MORIN, 1977).

Dessa inferência, percebe-se que a própria evolução foi gestada por

movimentos de degradação/construção e de dispersão/organização. Portanto, é

neste contexto que estabelecer-se-á a relação entre os princípios de

entropia (desordem/desorganização) e de neguentropia

(organização/complexidade).

A trajetória da civilização humana foi marcada, justamente, pela idéia de

interações entre ordem e desordem - gerando organização. Há uma íntima e

complexa relação entre estes componentes, constituindo um processo em

cadeia, pois: "a idéia que nos guiará à partida será a de que não devemos

romper com as nossas circularidades, devemos, pelo contrário, ter o cuidado

de não nos despreendermos delas. O círculo será nossa roda, a nossa estrada

será uma espiral" (MORIN, 1977:22).

Essa espiral será evolutiva e ascendente e delimitará o que o autor

conceitua como anel tetralógico, significando que as interações são

inconcebíveis sem as desordens, desigualdades, turbulências e agitações. O

anel tetralógico significa: a impossibilidade de isolar ou hipostasiar

nenhum destes termos, pois seu sentido é adquirido nas relações mútuas. É

preciso concebê-los como termos simultaneamente complementares,

concorrentes e antagônicos. (MORIN, 1977).

O desencadeamento da construção em espiral do anel tetralógico tem sua

origem na teoria do caos, que é a própria desintegração organizadora. É o

movimento que faz o anel girar, no sentido de estabelecer a relação

ordem/desordem e, ao mesmo tempo, una-complementar-concorrente e

antagônica. Estas categorias estabelecem a dialógica que fundamenta o

Paradigma do Pensamento Complexo.

O Paradigma do Pensamento Complexo cria um novo tipo de junção que não

exclui elementos diversos, mas propõe um novo tipo de unidade, que não é

reducionista, mas um circuito construído pelas vias dos anéis

desencadeados, incessantemente, que formam o seguinte polianel:

 

 

 

Desordem Interação

Ordem

 

Organização

Complexidade

Concorrência

 

Antagonismo

Sujeito

Objeto

 

 

A configuração do Paradigma do Pensamento Complexo indica que utilizá-lo

não é uma tarefa fácil e é nisto que reside o próprio desafio da

complexidade: "a dificuldade de permanecermos no interior de conceitos

claros, fáceis, distintos, para concebermos a ciência, o conhecimento, o

mundo e a relação deles conosco e com os outros" (MORIN, 1977:19).

Nesta perspectiva, a construção de um quadro referencial com base no

Paradigma do Pensamento Complexo significa concebê-lo como possibilidade de

vislumbrar-se com consistência o objeto deste estudo: o pluralismo na

formação profissional. O pluralismo pressupõe o entendimento de que a

realidade é organizada de forma complexa, por múltiplos elementos que se

articulam em relação, ora ordenada, ora desordenada. O pluralismo "trata de

estabelecer e instigar esferas de coabitação, saberes reconstrutivos e

lugares reciprocamente fecundantes" (PORTELLA, 1993:6).

Dessa forma, a utilização do referencial da complexidade/pluralidade

implica novo teorizar e praticar, assentados em categorias principais:

* ORDEM/DESORDEM - Sendo esta uma forma de organização totalitária e

não-estruturada, assentada em constantes mudanças que garantem movimentos

de contradição, superação e interpenetração. A desordem alimenta a

constituição e o desenvolvimento de fenômenos organizados.

"A desordem não é uma entidade em si, é sempre relativa a processos

interacionais, transformadores ou dispersivos. Não existe uma desordem,

existem várias desordens, entrelaçadas e interferentes: existe desordem na

ordem. Existe ordem na desordem" (MORIN, 1977:75).

A ordem, por sua vez, deixou de ser una, pois surge a partir da desordem e

vai materializar-se como conseqüência das interações e das novas

organizações. A relação entre ordem e desordem necessita de três noções

mediadoras: a interação, a transformação e a organização.

Para MORIN, a organização "é a disposição de relações entre componentes ou

indivíduos, que produz uma unidade complexa. A organização liga, de modo

inter-relacional, elementos ou acontecimentos ou indivíduos diversos que, a

partir daí, se tornam componentes dum todo" (MORIN, 1977:101). A idéia de

organização contém a idéia da inter-relação (entre elementos, indivíduos e

o todo) e a idéia de sistema (como uma unidade complexa do todo

inter-relacionado). Assim, surge o conceito trinitário de

organização-inter-relação-sistema.

* UNO-MÚLTIPLO - Existe uma pluralidade dentro do uno, pois a unidade é um

momento de organização entre as diferenças e convergências sendo,

posteriormente, desordenada (multiplicada) para atingir uma nova unidade

(momentânea).

* UNO-DIVERSO - Ao se valorizar o uno, se desvaloriza o diverso e,

portanto, há uma redução/fragmentação que rejeita o diverso como realidade

concreta e o uno como princípio abstrato. É preciso apreender o uno na

diversidade e a diversidade no uno. Há uma dialógica entre unidade e

diversidade, sendo elas noções antagônicas, concorrentes e, também,

complementares.

* UNO-COMPLEXO - É a decorrência da idéia da existência do uno/múltiplo e

do uno/diverso, é uma complexidade que associa em si a idéia da unidade e

da diversidade através do estabelecimento de relações.

"A complexidade surge, portanto, no seio do uno e, ao mesmo tempo, como

relatividade, relacionalidade, diversidade, lateralidade, duplicidade,

ambigüidade, incerteza, antagonismo e na união dessas noções que são, umas

em relação às outras, complementares, concorrentes e antagônicas" (MORIN,

1977: 141).

A reflexão crítica destas categorias, oriundas do Paradigma do Pensamento

Complexo, possibilitou a reconstrução de categorias que complementam este

estudo, tais como: teoria/prática, crítica/alienação, possibilidade/

limitação e totalidade/fragmentação.

 

2.2. Aspectos Metodológicos

Neste trabalho, partimos do entendimento de que existe uma variedade de

concepções de ciência e, portanto, de construção do conhecimento. Diante

desta realidade torna-se imprescindível a indicação da concepção cientifica

adotada neste trabalho, pois: "a pesquisa, enquanto análise da realidade, é

um trabalho de desvendamento do real que exige, fundamentalmente, um

trabalho de razão em termo do manuseio das teorias, da articulação

conceitual" (CARVALHO, 1992:51), não existindo a possibilidade de tratar as

informações sem uma eleição epistemológica.

Partindo dessa visão, este trabalho concebe a ciência a partir das idéias

orientadas pelo Novo Espirito Científico, preconizadas por BACHELARD (1968)

e das premissas oriundas do Paradigma do Pensamento Complexo, de MORIN

(1977). Destes autores, retiramos a noção de totalidade presente na

construção do objeto de estudo, explicitada a partir de elementos

epistemológicos orientadores. Entre estes elementos, destacamos: a

vigilância, a recorrência e o corte epistemológico (BACHELARD, 1968). A

vigilância se refere a uma atitude reflexiva sobre o método da descoberta

científica; a recorrência permite a compreensão do dever real da ciência e

o corte epistemológico é a efetiva adoção da atitude científica em oposição

à pré-científica ou de senso comum. BACHELARD (1968) parte do entendimento

da ciência como um produto do espírito humano, gerada pelo homem e baseada

nos aspectos: subjetivo e objetivo. O aspecto subjetivo se refere à

elaboração da ciência como produto do homem e o aspecto objetivo é dado

pela realidade. A mediação entre ambas é dada pelo projeto, que é a

construção teórica da realidade a ser pesquisada e, portanto, implica a

inclusão do homem e do fenômeno a ser estudado.

Para BACHELARD, a ciência é produzida de acordo com leis do nosso

pensamento e adaptada ao mundo exterior.

MORIN aponta para as "fragilidades" do processo de construção do

conhecimento, alicerçado na idéia de que: "a cientificidade é a parte

emersa de um iceberg profundo de não-cientificidade. A descoberta de que a

ciência não é totalmente científica é, a meu ver, uma grande descoberta

científica" (MORIN, 1983: 18).

Com esse entendimento, MORIN alerta-nos para a complexidade que envolve o

processo de construção do conhecimento e indica que esta construção

tornar-se-á viável através de uma revolução do pensamento, pois, até então,

a ciência tem se caracterizado como resultado de pensamentos reducionistas

e simplistas. Neste sentido, propõe a instauração do Pensamento Complexo

como uma tentativa de ligar o que vem sendo, historicamente, separado e em

busca da construção de um conhecimento multidimensional em detrimento

daquele simplista, disjuntivo e reducionista.

Partilhando desta visão, iniciamos o processo de construção de nossa

trajetória metodológica de estudo que contemplou movimentos que buscaram a:

 

"arte de associar pelo diálogo, qualidades complementares, antagônicas e

concorrentes; de análise e de síntese; concreto e abstrato, de compreensão

e explicação; de elaboração de quase-hipótese a partir das informações

adquiridas, incluindo a curiosidade, o desejo e o prazer de conhecer,

emancipando-se de necessidades imediatas" (AZEVEDO e SOUZA, 1996:2).

O processo empreendido neste trabalho, através da reconstrução de premissas

iniciais do estudo, buscou uma efetiva evidência da problematização do

real.

Perpassando essas idéias, é que foi realizada a construção da metodologia,

pressupondo o entendimento de que "metodologias são guias a priori que

programam as investigações, incluindo as estratégias que se reconstroem ao

longo da trajetória, compreendendo descoberta, invenção e consciência das

distorções que operam ao dialogarem com o real" (AZEVEDO e SOUZA, 1996:1).

Fica evidenciado que a metodologia é construída/reconstruída à medida que a

construção teórica da problemática do estudo vai se aproximando do objeto a

ser pesquisado e da apropriação qualitativa do referencial teórico que

ilumina este encontro entre o racional e o real. As teorias (...) "são

objetivas, são subjetivas - objetivas: tratam dados objetivos, mas são

construções, sistemas de idéias que se encontram aplicadas ao mundo real

para detectar-lhes as estruturas invisíveis" A ciência se interessa "pelo

que está escondido por trás dos fenômenos. E, cito uma vez mais BACHELARD:

só há ciência do oculto" (MORIN, 1983:17).

Sustentados por esse entendimento e aliados ao referencial moriniano, foi

objetivado o rompimento da visão dual entre sujeito e objeto, optando-se

por uma abordagem que contemple a dialética que evidencia as contradições e

mediações. Outrossim, buscou-se o estabelecimento de uma circularidade

entre ambos, visando o que MORIN (1977) denomina de espiral:

"o desenvolvimento de projetos de pesquisa implica aprendizagem como

processo evolutivo em espiral ascendente, como construção personalizada na

qual os outros também têm participação em uma relação intensa entre

construção pessoal e interação social. Significa elaborar representação

pessoal sobre um objeto da realidade, aproximando-se este objeto com a

realidade da qual é observado, considerando-se os interesses e

conhecimentos prévios, modificando aspectos e interpretando o novo de forma

singular, integrando-o e estabelecendo relações" (AZEVEDO e SOUZA,

1996:5-6).

Nessa direção foi considerado relevante o registro do processo de

construção desta pesquisa, a fim de facilitar ao leitor o acesso a este

exercício, evidenciando os primeiros elementos presentes assim como o

processo de desconstrução/construção do conhecimento. Salientamos que esta

construção foi circular e levou à compreensão de que: "o mundo do cientista

é tanto qualitativamente transformado como quantitativamente enriquecido

pelas novidades fundamentais de fatos ou teorias" (KUHN, 1978:27).

No primeiro exercício de aproximação com o real, foi conceituada a

categoria central e, a partir dela, indicadas as hipóteses ou prováveis

explicações para o problema a ser investigado: Como o pluralismo tem

repercutido no processo de formação das Faculdades de Serviço Social, do

Rio Grande do Sul, no período de 1982 a 1996?

 

QUADRO 1: DIAGRAMA DA PROBLEMÁTICA DO ESTUDO

A partir da configuração das premissas julgou-se relevante explicitar

concepções iniciais, em relação ao pluralismo e à realidade vivenciada nas

unidades de ensino. Entretanto, pela sua própria estruturação, na fase

posterior à coleta de dados, e alicerçados de forma mais sólida, teórica e

praticamente, sentiu-se a necessidade de ampliação da visão que, até então,

vinha orientando a pesquisa. Durante o contato com o real e no processo de

orientação, houve a aproximação com a metodologia, em uma perspectiva de

complexidade, considerando-se que é difícil compreendê-la, não por ser

complicada, mas porque:

"Todo o paradigma novo a fortiori um paradigma de complexidade, surge

sempre como confuso aos olhos do paradigma antigo, dado que associa aquilo

que era evidentemente repulsivo, mistura aquilo que era essencialmente

separado, e quebra aquilo que era logicamente irrefragável. A complexidade

descaminha e desconcerta porque o paradigma reinante nos torna cegos para

as evidências que não pode tornar inteligíveis" (MORIN, 1977:348-349).

Todavia, buscamos uma aproximação com uma metodologia de complexidade a

partir da própria complexidade. Para facilitar este trânsito, utilizamos a

construção de AZEVEDO e SOUZA (1996) que traduz a leitura da realidade a

partir dos movimentos metodológicos: SENSIBILIZAÇÃO, TRADUÇÃO,

DESCONSTRUÇÃO/CONSTRUÇÃO, RECONSTRUÇÃO, AVALIAÇÃO DA SÍNTESE E PROPOSIÇÃO.

( Figura 1)

FIGURA 1: Movimentos Metodológicos Básicos

 

 

 

SUJEITO

 

 

 

AUTO-ORGANIZAÇÃO

 

 

PROPOSIÇÃO

SENSIBILIZAÇÃO

 

 

 

 

 

PARADIGMA DO

AVALIAÇÃO DA PENSAMENTO

TRADUÇÃO

SÍNTESE COMPLEXO

 

 

 

 

RECONSTRUÇÃO

DESCONSTRUÇÃO/

CONSTRUÇÃO

 

 

 

 

ORDEM./DESORDEM

ORGANIZAÇÃO

 

 

 

 

 

 

OBJETO

 

 

 

 

 

Elaborado por Ana Lúcia Maciel

O movimento de SENSIBILIZAÇÃO implicou o rompimento com o olhar

simplificador e pressupôs:

o exercício de construção científica do objeto de estudo, desencadeado a

partir do interesse em conhecer e pela busca da descoberta da realidade a

cerca da temática deste estudo;

a compreensão de autoria do próprio projeto e atenção ao conhecimento

sincrético, pela emergência do pensamento reflexivo que norteou a

elaboração deste estudo. O interesse pelo pluralismo na formação

profissional originou-se, ainda, na graduação, quando me defrontei com as

múltiplas formas de intervir na realidade social e, por outro lado, pelas

dificuldades de constituir a identidade da profissão de Serviço Social.

Percebia-se que estas constatações mereciam atenção especial, para

efetivação de um projeto mais sólido para a profissão, uma vez que a

convivência com a existência de múltiplos projetos profissionais não

caminhava com a sua discussão, mas com uma espécie de tolerância.

Posteriormente, ao iniciar o exercício da docência, deparei-me, novamente,

com esta questão através das falas (na sua maioria com uma conotação

negativa) dos próprios alunos, explicitando a existência de múltiplos

projetos, posições e, também, contradições nas falas e na transmissão de

conteúdos por parte dos docentes e da unidade de ensino. A partir destas

constatações, vislumbrei a necessidade de encaminhar um estudo que pudesse

contemplar estas questões, mas que garantisse a multiplicidade como

expressão concreta da realidade que envolve o Serviço Social.

Por outro lado, a inserção no Comitê das Escolas de Serviço Social

possibilitou uma troca com as demais UESS do RS e, também, com as

discussões encaminhadas pela Associação Brasileira de Ensino de Serviço

Social-ABESS a cerca da revisão do Currículo Mínimo de Serviço Social e que

contemplavam a questão do pluralismo, visto como necessidade a ser

garantida pelo novo currículo.

A TRADUÇÃO pressupôs a "configuração mental formando uma visão objetiva do

real, incluindo uma apropriação subjetiva da visão objetiva" (AZEVEDO e

SOUZA, 1996:3).

O movimento de DESCONSTRUÇÃO/CONSTRUÇÃO, constituiu-se de:

recorte da temática e sua problematização;

estabelecimento de hipóteses ou premissas;

definição de objetivos;

resgate crítico da produção teórica. Esta etapa pode ser visualizada

durante todas as partes deste trabalho e foi elaborada através da

identificação de diferentes perspectivas de análise, da explicitação de

conclusões de trabalhos anteriores e da indicação de premissas de

acréscimos. Além disto, possibilitou o levantamento de material da

realidade, utilizando o acaso como descoberta no processo de pesquisa;

estruturação da metodologia e análise crítica dos dados. Uma das instâncias

que propiciaram nossa aproximação com o objeto de estudo foi o resgate da

historicidade, a realização de entrevistas semi-estruturadas (Anexo 1),

constituídas por perguntas abertas, com docentes das UESS. Este

procedimento foi adotado no período que compreendeu os anos de 1995 e

início de 1996, em que foram entrevistados vinte docentes de quatro

unidades do RS, escolhidos de forma aleatória.

A análise das entrevistas foi realizada através da utilização da análise de

conteúdo proposta por PAGÉS, BONETTI e GAULEJAC (1990). Para os autores, a

análise de conteúdo é: "uma estrutura provisória que permite passar dos

primeiros esboços teóricos, rígidos e simplistas." (PAGÉS, BONETTI e

GAULEJAC, 1990:190).

Assim, para concretizarmos a análise de conteúdo, foram desenvolvidas as

seguintes fases: leitura global e leituras sucessivas de cada entrevista;

leitura dos projetos pedagógicos das unidades de ensino e demais

documentos; identificação dos indicadores potenciais de tema; identificação

dos temas; classificação das categorias e sub-categorias (em todos

instrumentos utilizados - anexo 2); identificação das relações nas

sub-categorias, explicitando contradições e mediações (análise intra e

inter-discurso) e utilizando-se as próprias expressões dos sujeitos

(extratos ilustrativos das entrevistas e dos projetos pedagógicos).

Dentro dessa configuração metodológica, identificamos como unidades de

discurso aspectos que se relacionavam as nossas premissas iniciais: a

concepção de formação adotada pelas UESS, a questão da direção social e a

noção de pluralismo.

O discurso dos sujeitos pressupôs a consideração de seu caráter coletivo,

pois tratar-se-á: "de um discurso coletivo quando remeter às contradições

subjacentes. Qualquer aproximação entre os fragmentos do discurso de

indivíduos diferentes a legitima, pois esclarece semelhanças,

complementaridades e circuitos paralelos." (PAGÉS, BONETTI e GAULEJAC,

op.cit.:206-207).

Outra instância de aproximação com o real foi leitura e análise dos

Projetos Pedagógicos das UESS pesquisadas e o material oriundo das

discussões em âmbito estadual, regional e nacional sobre a revisão do

currículo de Serviço Social, sistematizadas pela ABESS. Assim:

 

FASES DA DESCONSTRUÇÃO/CONSTRUÇÃO

 

DO OBJETO DE ESTUDO

ETAPA 1: RECORTE DA TEMÁTICA E SUA PROBLEMATIZAÇÃO

- Estabelecimento de premissas do estudo;

- Definição dos objetivos;

- Resgate crítico da produção teórica.

ETAPA 2: ESTRUTURAÇÃO DA METODOLOGIA

- Instrumentos de Pesquisa (Instâncias de aproximação com o real)

1. Entrevistas com 20 docentes de 4 UESS do Rio Grande do Sul

2. Projetos pedagógicos dessas UESS

3. Leitura de materiais referentes ao novo projeto de formação profissional

do Serviço Social.

ETAPA 3: ANÁLISE CRÍTICA DOS DADOS

Para a análise das entrevistas e dos projetos pedagógicos foi utilizada a

proposta de análise de conteúdo de PAGÉS, BONETTI e GAULEJAC (1990) que

contempla os seguintes passos:

1. identificação das passagens significativas (indicadores potenciais de

tema);

2. classificação das unidades com referência ao seu tema (mapeamento de

categorias e subcategorias);

3. identificação das relações com os subtemas dentro da própria unidade e

com as demais unidades.

A RECONSTRUÇÃO possibilitou a junção da construção teórica realizada pelo

pesquisador e a realidade a ser investigada e traduzida pelos dados

coletados. Esta etapa incluiu:

"leitura intratópico, vontade cognitiva de respeitar a complexidade de

fenômenos e informações diversas e documentos contraditórios, reconstrução

histórico-social. Leitura do implícito por meio de leituras intertópicos,

discutindo sobre mediações e contradições, reconstruindo a configuração

global a partir dos indícios fragmentários e análise crítica das

implicações." (AZEVEDO e SOUZA, 1996:4).

A AVALIAÇÃO DA SÍNTESE incluiu movimento de retorno reflexivo e construtivo

da realidade pesquisada e da construção teórica empreendida à luz do

Paradigma do Pensamento Complexo, possibilitando, pela argumentação e

reformulação das idéias (pré-concebidas e originadas da pesquisa) a

explicitação de acréscimos sobre o conhecimento anterior, considerando as

diferentes possibilidades, o imprevisível e o conhecimento do conhecimento.

A PROPOSIÇÃO foi a etapa finalizadora da construção do objeto de estudo,

que traduziu a descoberta da necessidade de instaurar e garantir o

pluralismo em todas as instâncias da formação profissional e, também, de

enfrentamento da crescente complexificação da realidade que circunda todas

as esferas da vida humana.

Partindo desta metodologia, reconstruímos as categorias iniciais do estudo

e, conseqüentemente, emergiram novas categorias oriundas do real (Figura

2).

FIGURA 2: Instâncias de Emergência do Estudo

 

 

Instâncias de Emergência

Pluralismo na Formação Profissional do Assistente Social

Categorias

Pré-Estabelecidas Emergentes

ordem/ desordem uno/ múltiplo uno/ diverso uno/ complexo teoria/ prática

crítica/ alienação possibilidade/ limitação totalidade/ fragmentação

 

 

 

 

Elaborado por Ana Lúcia Maciel

 

2.3. Entendimento de Formação Profissional dos Sujeitos da Pesquisa

Dos dados levantados junto às UESS do RS, foi elaborada uma síntese de cada

Unidade, centrada na: concepção de formação adotada, direção social

assumida, entendimento de pluralismo, que apresentaremos a seguir. Com

estes dados, foi possível configurar a realidade das UESS e, tendo em vista

o novo currículo aprovado, apontar os desafios para sua concretização. De

posse destes dados, ficou evidenciado em que medida o pluralismo tem sido

uma abordagem de complexidade para estas UESS.

 

* Síntese das Falas da Unidade A

O conjunto dos discursos dos docentes entrevistados, no que refere à

concepção de formação adotada por esta Unidade, pode ser traduzido a partir

do entendimento centrado na busca pela formação de um profissional crítico,

competente, capaz de atuar nas diferentes áreas da realidade e, além disto,

criativo, pesquisador e produtor de resultados na realidade em que está

inserido. Paralelamente, esta formação pressupõe a formação para a

cidadania, a preparação para o mercado de trabalho para o desenvolvimento

profissional. Estes elementos são viabilizados a partir do objetivo do

curso que, de acordo com o depoimento desta docente1 implica:

"...formar um cidadão, um profissional comprometido e competente para

desempenhar as suas funções e o seu papel profissional no Serviço Social.

Que dê respostas para as questões sociais, que desenvolva e possa

participar de toda uma discussão nas relações sociais" (extrato de

entrevista).

Esse depoimento evidencia um conhecimento dos objetivos explicitados no

Projeto Pedagógico do curso que pretende: "formar um profissional

habilitado para a prática educativa-política do trabalho social-produtivo e

participativo - porque crítico (reflexão-pesquisa) da realidade das

relações sociais" (Projeto Pedagógico da Unidade A, 1993:10) e há uma

ampliação deste objetivo, a partir do discurso dos docentes, extrapolando

aquela expressa pelo projeto pedagógico da universidade. Entretanto, quanto

ao perfil profissiográfico do curso desta Unidade, fica evidenciada a

preocupação em relação às habilidades e aos conhecimentos necessários para

o futuro profissional. Esta unidade, no seu projeto pedagógico, aponta a

busca do desenvolvimento de:

- habilidades na busca da formação de profissionais pesquisadores que

considerem o aspecto histórico articulado a uma atitude de abertura ao

novo, gerando a consciência da necessidade de desenvolvimento permanente e

sem "deslumbramentos" com paradigmas que preconizam a participação; a

coletividade e a consciência crítica; que seja: "um profissional

educador-multiplicador apto a ensinar, supervisionar e orientar na formação

de novos profissionais no âmbito do Serviço Social. " (Projeto Pedagógico

da Unidade A, 1993:29-30); Conhecimentos referentes a: "valores, crenças e

propostas; teorias, métodos e instrumentos coerentes com estas visões;

atividades, programas, planos, pesquisas, que esclareçam intervenções

deliberadas e responsáveis" (op.cit., p.31).

Na análise do projeto pedagógico fica evidenciado um posicionamento que

privilegia a atenção à necessidade de reflexão crítica sobre posições

paradigmáticas em caráter de atratividade face à realidade social, o que

traz implicações relevantes para o processo de formação, apresentando

coerência com os objetivos estabelecidos. Entretanto, ao mencionar a

necessidade de abertura ao novo, apresenta incoerência, no sentido de

enfatizar "sem censuras de qualquer espécie" (op. cit.31), o que pode

trazer implícito o desejo de neutralidade (resquício de ordem positivista).

Apesar de explicitado no projeto pedagógico dessa Unidade, as falas dos

docentes indicam tensões presentes entre o perfil que se quer formar e a

realidade do curso, demonstrando a complexidade que envolve este processo

de formação.

"De dois anos para cá, eu acho que a coisa está se diluindo. Sabe, nós

estamos perdendo a visão do todo da formação. Não por nós, mas pelo

contexto, pelos fatos do transcorrer do curso..." (extrato de entrevista)2.

Esse ato de fala do entrevistado evidencia que o ideário do curso se

apresenta dissociado das práticas do docente, evidenciando a contradição

entre teoria/prática e priorizando as partes embora o desejo seja de

unidade (totalidade/fragmentação ) em detrimento da uno-complexidade.

Os docentes entrevistados expressam preocupações significativas com a

formação e que podem ser explicitadas tanto no que se refere ao contexto

administrativo/pedagógico do curso/universidade, quanto ao contexto social

onde a universidade está inserida. Assim, algumas "tensões" podem ser

apontadas no processo de formação instaurado por esta universidade e

verbalizados da seguinte forma:

"No momento estamos bastante fragilizados, se fica pensando que tipo de

aluno eu quero formar, que a instituição quer e que o aluno quer. Acho que

tem um outro detalhe: nós estamos enfrentando situações sociais e

econômicas que estão influenciando diretamente o corpo da instituição, mas

também nos nossos alunos, que é a questão do emprego, do desemprego, dos

baixos salários e eu não consigo dissociar essas coisas do nosso cotidiano

e da formação" (extrato de entrevista)3.

"...a universidade é um negócio e o seu objetivo final não é o de

operacionalizar essa concepção de formação e, por isso, é contraditório

pensar em concepção de formação se ela é uma mercadoria" (extrato de

entrevista)4.

Esses atos de fala indicam a situação peculiar das universidades privadas

que geram e vivem contradições no processo de inserção na sociedade.

"Atender aos setores mais carentes de recursos próprios organizando

serviços de caráter gratuito, que atingem diretamente as categorias sociais

mais necessitadas" (Projeto Pedagógico da Unidade A, 1993:9).

Ao analisar a realidade da extensão universitária dessa unidade, há

concretização desses princípios, mas no processo de formação para o mercado

de trabalho o aluno é considerado um "cliente" e, portanto, a relação

estabelecida é a da compra/venda, ou seja, da educação como mercadoria.

(teoria/prática)

Esses depoimentos indicam fragilidades presentes na formação profissional e

demonstram que para entendê-la é preciso situá-la no contexto social mais

amplo, ou seja, a própria realidade social. Assim, é a partir do real, das

suas contradições/mediações e reproduções/reduções que é possível inserir a

análise do processo de formação do Assistente Social .

No que se refere à direção social do curso, foi evidenciada a inexistência

de uma definição e, quando ela existe, é resultado de uma opção individual

do docente e que, portanto, não expressa o posicionamento coletivo da

Unidade:

"Se existe alguma opção ela é individual, dos próprios componentes do corpo

docente e não do curso, como tal. Não vejo nenhuma preocupação do curso

neste sentido" (extrato de entrevista) 4.

"Eu não sei te dizer, de fato, para mim, isto está confuso, não está claro.

apesar de se discutir, de se ter falado e de até a Unidade ter uma proposta

para levar agora para a discussão do novo currículo, mas eu acho que não

está claro para mim e nem para o corpo docente" (extrato de entrevista)1.

A análise do Projeto Pedagógico do curso não expressa a adoção de uma

direção social, mas indica que compartilha dos parâmetros expressos pelo

Estatuto da Universidade que enfatiza o desejo de oferecer: o ensino

superior em diferentes campos do conhecimento humano; promover a pesquisa e

o desenvolvimento cultural, estendendo à sociedade serviços indissociáveis

das atividades de ensino e de pesquisa; confrontar a tradição cristã com

outras concepções propondo-a como alternativa de interpretação do sentido

da existência humana; promover a formação integral da pessoa humana em

conformidade com a filosofia educacional e a assimilação dos valores

culturais, desenvolver o espírito crítico e promover a compreensão e

cooperação internacional, disseminando conhecimentos (Unidade A.

Ordenamentos Institucionais, 1990).

Com relação ao pluralismo é possível apontar discursos que o situam como

estimulador de uma interlocução entre idéias, teorias e/ou formulações

teóricas e, também, como uma nova postura profissional permeada pelo

diálogo, confronto de idéias e busca do aprimoramento deste conhecimento.

Em síntese, o pluralismo traz como contribuição principal:

"A aceitação e criação de uma consciência da existência de vários projetos

teóricos ou de várias formulações teóricas e que se tem que ter consciência

que isto existe e reconhecer dos interlocutores o direito a uma postura

diferente da minha e que eu tenho que respeitar a posição deles, assim como

eles, a minha. Mas não deixar de estabelecer a interlocução ou seja, o

confronto, o debate de idéias teóricas porque é um enriquecimento

profissional e do próprio conhecimento de ciência, é um avanço. Quero

dizer, esse dialogar, essa troca, debate de idéias, teorias, é a maior

contribuição" (extrato de entrevista)3.

"...começar a ampliar esses novos conhecimentos e trazer possibilidades,

alternativas e novas criações. Eu acho que tá ai o pensamento científico

presente no pluralismo. É a nossa ansiedade por saber mais, por ser mais

capacitados, profissionais realmente qualificados" (extrato de

entrevista)2.

Os docentes apontam, ainda, para a impossibilidade do conhecimento único,

do dogmatismo presente no Serviço Social e, em conseqüência, de um certo

distanciamento do profissional no que se refere ao debate com as demais

ciências.

"É claro que o termo eclético também saiu fora de moda e foi substituído

pelo pluralismo ..." (Extrato de entrevista)1.

"Eu sou contra dizeres que isso está descartado, não presta, isto é o

melhor, como se dizia antes, o funcionalismo é melhor e o resto não serve.

Eu sou contra isso, eu acho que todas as teorias são sólidas, todos os

métodos tem o seu valor. O pluralismo para mostrar que é possível juntar

teoria e métodos para melhorar a tua prática e, ainda, que o Positivismo dá

lugar para a fenomenologia e, depois, para o marxismo, sucessivamente"

(Extrato de entrevista) 3.

Estes atos de fala revelam a confusão existente entre ecletismo e

pluralismo, considerando-os como termos equivalentes. E, ainda, indicam que

a existência de diferentes paradigmas provêm da sobreposição de um sobre o

outro, sinalizando desconhecimento epistemológico dos mesmos.

* Síntese das Falas da Unidade B

As entrevistas realizadas com os docentes da Unidade B, no que se refere à

concepção de formação adotada pela Unidade, apontam para a busca de um

profissional crítico, habilitado para realizar leitura da realidade, capaz

de argumentar e de questionar a própria prática profissional. Assim, a

Unidade busca a instauração de competência, expressa no domínio da teoria,

da técnica e da política. No campo político:

"Tem que ter a capacidade de ter a crítica, não a crítica por ela mesma,

mas a crítica que é a mola que fazendo pensar no que está acontecendo,

refletir e voltar com uma ação fundamentada" (extrato de entrevista)5.

Esta visão aponta para o perfil profissiográfico que o curso almeja

concretizar e que pretende formar: sujeitos ativos de seu desenvolvimento

pessoal, político, social e cultural; desenvolvendo uma visão pluralista de

mundo, evitando um ecletismo simplista e uma seriedade no domínio das

teorias sociais, preparando-se para um compromisso profissional competente

com capacidade: "para ler e entender a sociedade e nela intervir de acordo

com o seu saber específico, cumprindo as competências previstas na

regulamentação da profissão" (Projeto pedagógico da Unidade B, 1995:5).

Ainda, de acordo com este projeto, expressa-se como finalidade precípua do

curso que é a: "A construção de uma sociedade mais justa passa,

necessariamente, por uma visão pluralista de mundo, necessidade fundamental

para um espaço de liberdade e de democracia, o que supõe a formação de

profissionais críticos e comprometidos com a sociedade na qual irão atuar"

(Projeto pedagógico da Unidade B, 1995:4).

Contudo, de acordo com o depoimento dos próprios docentes com relação à

formação oportunizada pela Unidade, há uma carência ou um descompasso entre

a capacidade teórica do aluno formado e sua capacidade de

operacionalização, que ainda é bastante precária. (crítica/alienação)

"Acho que ainda falta alcançar é essa questão da operacionalização, acho

que isso ainda é uma questão que para mim é um encontro com a questão

metodológica do Serviço Social. É a busca de instrumentos, é conseguir

operar com este instrumental é fazer e, também, criar em cima desses

instrumentos." (extrato de entrevista)6.

Salientam os entrevistados que esta dificuldade vivenciada pelo curso foi o

que desencadeou o processo de revisão curricular do curso (aliado ao

reordenamento da Universidade), pois foram diagnosticados:  formação

profissional com vivência fragmentada e deficiente;  desarticulação das

disciplinas;  inadequação do currículo às demandas da sociedade;

deficiente relação ensino, pesquisa e extensão;  dicotomia entre o que se

ensina e aprende com a realidade vivenciada (Projeto Pedagógico da Unidade

B: 1995 ).

A exemplo da unidade anteriormente apresentada, há preocupação com a

questão estrutural do próprio ensino da Universidade como um todo; isto

fica explicitado à medida que a universidade não é o único campo de

trabalho do professor, o que implica a limitação para discussão do próprio

projeto pedagógico.

"... é claro que tem toda a questão do próprio ensino, dos professores que

não tem tempo integral, são horistas, isso é uma dificuldade muito grande.

E dos alunos, que também não tem o costume de ir para a Universidade e

participar dela" (extrato de entrevista)7.

Outra dificuldade apontada é a de serem os alunos de Serviço Social, na sua

maioria, trabalhadores:

"É uma característica que não é exclusiva do nosso curso, mas isso

contribui um pouco nesse perfil da própria profissão. Por ser, a maioria

oriunda da classe trabalhadora, então são alunos que já tem maturidade

pessoal, já tem o convívio com o dia-a-dia e, então, torna ele mais

sensibilizado para captar o que está acontecendo e ficar mais sintonizado

com a realidade. Mas, por outro lado, isso também é um fator que dificulta

por que é um aluno, que estuda pouco, porque ele trabalha durante o dia e

tem aula à noite. É um aluno que tem que estar estimulado. A queixa dele é

que tem muito material para ler, que tem muita coisa para fazer e, então,

fica também na nossa cabeça, a noção de defasagem no domínio do

conhecimento e, em conseqüência, da prática esvaziada de teoria" (extrato

de entrevista)8. (possibilidade/limitação)

Esses elementos (fragilidades diagnosticadas, estrutura do ensino e perfil

do alunado) constituem desafio a ser enfrentado por essa unidade, uma vez

que estes elementos estabelecem, entre si, uma relação do antagonismo e,

portanto, de possibilidade de complementaridade.

Quanto à direção social do curso, os docentes explicitaram a adoção dos

princípios pautados no próprio Código de Ética da profissão, ou seja, busca

pela dignidade, justiça social, democracia, direitos humanos e

solidariedade, sendo que a forma do atingimento destes princípios é a

adoção da matriz marxista.

"A gente tinha como primeiro entendimento, que a direção social era pautada

em um paradigma. Com as discussões, ficou claro que ela está dada pelo

Código de Ética, que luta pelos direitos sociais e que deixa claro que é

através deste paradigma (Marxismo) que vamos fazer isso" (extrato de

entrevista)7.

"Esta definição aconteceu em 1994. Foi uma discussão difícil, muito

difícil, porque exigiu assumir posições e exposição de todo o grupo. Então,

foi muito difícil chegar a essa conclusão, acho que foi um processo de

amadurecimento do grupo como um todo" (extrato de entrevista)8.

Nesses trechos de depoimentos, fica evidenciada a consciência do paradigma

que alicerça o ideário e a prática do assistente social.

Com relação ao pluralismo, há o entendimento de que ele seja um

posicionamento e uma contribuição relevante no processo de construção de

conhecimento.

"O pluralismo, para mim, é uma postura e é por isso que exige uma atitude

de abertura de novos conhecimentos, de conhecimentos divergentes aos da

gente. Por isso, eu acho que o pluralismo é uma postura e eu acho que é só

a partir dessa postura que se pode realmente ter uma formação plural"

(extrato de entrevista)5.

É a partir da adoção de posicionamento pluralista que, de acordo com os

depoimentos, se pode chegar a um posicionamento crítico e que permita o

confronto com as divergências existentes na profissão. Entretanto, o trecho

de depoimentos abaixo, evidenciam a contradição entre teoria/prática:

"O aluno tinha muito medo de enfrentar uma banca, quando não fizesse um

trabalho que não fosse dentro do referencial crítico. Acho que há, por

parte dos professores, resistência a trabalhos que não sejam da sua mesma

matriz teórica" (extrato de entrevista)6.

"Não há possibilidade de radicalizar somente uma explicação. Não existe só

uma verdade. Se tem uma posição, se tem um projeto, se sabe onde quer

chegar, então vamos ver o que pode ser associado, o que pode colaborar e

enriquecer para atingir aquele fim." (extrato de entrevista)8.

"...não é radicalização que vai dar conta disso que nós buscamos, eu acho

que isso não é só o Serviço Social que vive. Eu acho que é o próprio

movimento da ciência, que caminha para buscar caminho para entender e dar

conta do que está adiante de nós e, é por isso, que a gente dá tanta

importância para o pluralismo." (extrato de entrevista)6

Nessa perspectiva, evidencia-se que embora o discurso explicite o desejo e

a aceitação da divergência, calcado na posição pluralista, a prática está

gerando posicionamentos dogmáticos e reducionistas ( teoria/prática).

* Síntese das Falas da Unidade C

Nesta Unidade os docentes, ao serem questionados sobre a concepção de

formação adotada, explicitaram que há uma preocupação em que o profissional

venha a ser um cidadão político e consciente do que ocorre na realidade

social. Além disto, o profissional a ser formado pela Unidade C deverá ter

clareza de seus objetivos, ser comprometido com a profissão, ser crítico e

ter conhecimento profundo para realizar uma atuação efetiva. Para tanto,

uma docente aponta que:

"devemos primar por uma formação sólida, que implica diretamente a

construção de um perfil profissional assentado no compromisso e na

competência. Isto será viabilizado pela sua capacidade de ser crítico,

pensante e operante" (extrato de entrevista)

Em consonância com este objetivo, o projeto pedagógico desta universidade

concebe a competência a partir de três níveis: teórico, técnico e político.

"No campo teórico, no domínio das principais matrizes das ciências sociais

e da produção do Serviço Social; no campo técnico, conhecimento das

técnicas investigativas e interventivas, para buscar respostas eficazes às

demandas postas e propor alternativas às emergentes e; no campo político,

implica qualificação para analisar conjunturas, instituições, relações de

forças, vislumbrando possibilidades e intervenção e qualificação da

prática". (Projeto pedagógico da Unidade C, 1996:3-4).

Indica ainda, que este processo de formação deverá contemplar o próprio

docente e a universidade como desencadeadores desta formação, explicitando

a necessidade de qualificação do corpo docente, pois desempenha um papel

construtor essencial.

"tem um papel essencial e construtor no processo de formação. Para tal,

este deve ter clareza da totalidade da proposta do curso, das suas relações

e inter-relações, deve ser competente e compromissado com o processo de

formação profissional e, mais singularmente, com o processo de

conhecimento. Exigindo desta forma, uma qualificação permanente, um

envolvimento com a vida acadêmica e com a própria dinâmica da profissão."

(op.cit.:5-6)

Neste sentido, manifesta-se um entrevistado:

"Trabalhar o professor, pois o ensino não é dicotomizado, ou seja, eu quero

que o aluno saia assim, mas como é que ele vai ser se tu não trabalhares o

professor? Esse professor também tem que ser crítico e que, realmente, seja

um profissional que goste do que está fazendo, com compromisso, competência

e técnica" (extrato de entrevista).

Os docentes, de um modo geral, evidenciaram a compreensão da necessidade de

seu papel ser repensado em razão de uma estrutura comportamentalizada em,

contraponto, com o seu discurso integrador e articulador

(totalidade/fragmentação e uno/complexo).

"A Universidade não é a Universidade. Ela é um conjunto de cursos isolados,

administrados de forma a estarem próximos por alguma definição de alguém,

do tipo: ciências exatas, humanas. Neste sentido, não existe a

Universidade, que sustentaria uma unidade de ações e pensamentos, elas

promovem a "tecnologia" da formação e não o "processo da formação" (extrato

de entrevista)

Entretanto, somente num curso que garante espaços democráticos é que estas

propostas terão ressonância, havendo a necessidade de participação de

alunos e professores e de uma avaliação permanente da realidade, para a

superação e criação de novas alternativas.

Apontam, ainda, a necessidade de assegurar:

"a dimensão interdisciplinar no curso, interligando os conhecimentos das

diferentes áreas do saber, aproximando saberes com diferentes áreas de

origem, mas com direcionamento claro sobre o mesmo objeto de estudo. Um

curso que trate as questões de ensino-aprendizagem a maneira plural,

democrática, mas com rigor, com direção social" (op.cit.:6).

Nesta perspectiva, para pôr em ação estratégias, o curso indica eixos

fundamentais: qualificação profissional permanente com o enfrentamento de

novas demandas que estão postas no cenário para a profissão e a criação de

novas interlocuções e identidade entre o Serviço social e a sociedade civil

(op. cit.:7).

Tangenciando esses elementos, os depoimentos expressam uma preocupação

significativa com relação ao próprio aluno de Serviço Social. Esta

preocupação é revelada pelo fato deste aluno ser oriundo de uma reopção de

curso ou que freqüentou curso supletivo (de 1º e/ou 2º grau) e é

trabalhador. Estas características, no entendimento dos docentes,

dificultam tanto a aprendizagem (leitura) quanto o comprometimento do aluno

com a formação e, além disto, requerem o enfrentamento desta situação por

parte da unidade. (uno/diverso)

"O que o aluno valoriza mais: a Universidade ou o trabalho? Porque ai tu já

começa a ver que tipo de profissional tu vai ter. Porque se ele (aluno)

valoriza mais o trabalho, ele vai fazer o curso muito "por cima". E isto é

dito e feito. Eu me dava tanto para superar isto que, às vezes, eu deixava

de almoçar para dar supervisão. Sabe, aquela coisa bem paternalista e que a

gente tenta reverter" (Extrato de entrevista)10.

A atual proposta pedagógica percebe estes alunos como sujeitos do processo

pedagógico e que, portanto, devem:

"se envolver com seriedade no rumo de sua autonomia intelectual, para tal

sua participação crítica e criativa na qualificação do espaço da sala de

aula, nos estágios, nas instâncias políticas do curso, do movimento

estudantil e da própria Universidade é essencial para a garantia de uma

formação qualificativa". (op.cit.:3)

Na contradição explicitada entre a formação que a universidade pode

oferecer e as reais condições limitadoras dos egressos leva-nos a formular

as seguintes questões: Como conviver com esta realidade? Não seria o caso

da universidade pensar alternativas que propiciem a superação destas

limitações? A universidade ao conviver com esta realidade contraditória

não estaria simplesmente reproduzindo relações sociais mais amplas sem

questionar suas responsabilidades?

Quanto à direção social, os relatos, na sua totalidade, indicam para a

adoção do Marxismo como eixo fundamental do curso, tanto na estrutura

curricular quanto no projeto social do mesmo.

"Entendemos que esta direção social deva ser pluralista, no sentido de

direcionar a formação e o exercício profissional para a análise/intervenção

de e sobre os problemas concernentes as grandes maiorias populares e aos

segmentos populacionais afetados pelas seqüelas das questões sociais.

Entendendo que, teórica e politicamente, tal direção se configura no

privilégio de paradigmas críticos que desvelam os fundamentos da

produção/reprodução social, na vinculação prioritária aos interesses da

classe trabalhadora". (op.cit.:2)

No que se refere ao pluralismo, os docentes referiram-no como uma tentativa

de clarificação das tendências teóricas para o aluno, garantindo sua

possibilidade em, ao conhecê-las, eleger uma delas. Entretanto, um docente

aponta para a dificuldade do aluno em eleger uma vertente teórica, pois:

"90% da nossa cabeça é positivista, é funcionalista ou estruturalista. E

como é que, de repente, com pouca leitura e bagagem teórica, você faz uma

opção? Isso é uma crítica que eu sempre tenho porque eu acho muito difícil

ter feito essa opção quase em um passe de mágica" (extrato de

entrevista)11.

"Para mim está faltando o conhecimento lógico de cada uma das propostas, a

sua raiz histórica, suas modificações ao longo do tempo. E isto, nem na

Pós-Graduação tu consegue, pois eles já estão fechados em uma ou duas

propostas" (extrato de entrevista)10.

Esses atos de fala demonstram a dificuldade em garantir estratégias para

realizar o projeto do curso, pois sua proposta privilegia uma formação

sólida e consistente ao mesmo tempo que a teoria é trabalhada de forma

acrítica e superficial. (teoria/prática)

A Unidade C, a partir de seus profissionais, entende que o pluralismo

permite a visualização do objeto de várias formas e permitindo a descoberta

de diferentes tendências, visões de homem e sociedade. Em função disto,

percebem que é na discussão coletiva que ficarão mais nítidas as

diferenças, e/ou semelhanças. Percebem, também, que esta discussão não pode

estar limitada à profissão, mas que é necessário estimular a troca com

outras áreas do conhecimento em caráter de complementação. E, explicitam a

premência da adoção de um posicionamento pluralista, pois, até o momento, o

que existe: "...é uma espécie de tolerância muito de cortesia, mas não tem

realmente o respeito pela diferença. É algo, ainda, muito segregador"

(extrato de entrevista)11. (crítica/alienação)

Indicam, também, a necessidade de toda Universidade, ser incluída na

discussão sobre questões paradigmáticas, pois:

"se você considerar, realmente, a essência do espírito universitário, você

jamais poderia afastar a questão do pluralismo" (Extrato de entrevista)9.

 

* Síntese das Falas da Unidade D

A Unidade D através dos depoimentos dos docentes entrevistados aponta para

uma concepção de formação que busca a competência, tanto

teórico-metodológica quanto sintonizada com as demandas da Pós-Modernidade.

Além disto, o profissional a ser formado deverá ter uma visão ampla da

realidade, alicerçada em fundamentação teórica, na crítica e na capacidade

de operacionalizar alternativas ante esta realidade. Busca instaurar um

processo centrado no "saber, saber-fazer e saber ser, mas não de forma

separada e, sim, de forma articulada" (extrato de entrevista)12.

A proposta de formação da Unidade está balizada em diretrizes, que

encaminham para uma formação humanística articulada à científico-técnica;

processo de ensino e de aprendizagem centrados no sujeito-educando e para

respeito ao pluralismo, buscando gerar uma prática profissional como lugar

de conferência do saber humanista-científico com habilidade operativa e

prática por meio do exercício do discernimento crítico e autocrítico

(Projeto Pedagógico, 1990).

Para concretizar esta proposta, o curso traduz a intencionalidade da

formação, apontando para a adoção de um paradigma pedagógico de vertente

humanista. Este paradigma:

"Privilegia o educando como principal mediador do seu próprio processo de

educação que se consolida no desenvolvimento de seu potencial (do educando)

como ser de compreensão e criador, não só de saberes, mas da sua própria

existência e do contexto social em que se insere" (Projeto de Revisão

Curricular da Unidade D, 1993:2).

O discurso dos docentes, entretanto, aponta para preocupações

significativas no que tange à concretização desse paradigma pedagógico.

Está presente, nos relatos, uma preocupação com o perfil do aluno do curso

de Serviço social, pois este perfil oscila entre pessoas ainda na

adolescência e pessoas mais velhas que buscam qualificação para uma

possível troca de função dentro do trabalho. Além disto, está presente a

própria concepção de formação para o Serviço Social desde um vestibular com

menores exigências até a noção de que fazer o curso requer pouco esforço.

No relato abaixo, a docente reproduz a verbalização de um aluno em

sala-de-aula:

"Essa faculdade ... eu não pensava que fosse assim; eu pensava que fosse um

"cursinho". e eu acho que os alunos, ao se darem conta disto, ou desistem,

ou permanecem com consciência de que lhe vai ser demandada capacidade

teórica assim como em qualquer outro curso que requeira teoria para

viabilizar uma prática profissional específica" (Extrato de entrevista)13.

O auxílio na descoberta do curso com uma proposta consistente, exigente e

crítica, pressupõe o exercício da docência com o máximo de rigor

científico. O docente é concebido como:

"Em determinado momento histórico ocorreu o afastamento do papel/autoridade

do professor. A atitude traduzia uma tomada de posição ante à relação de

poder, ocorrendo por vezes, confusão de papéis - assistente

social/professor. Hoje, há um resgate da figura do professor, enquanto

responsável por um maior rigor científico" (Projeto de Revisão Curricular,

1993:4).

"... aquele que desafia o processo de aprendizagem, buscando o rigor,

percebendo todos os paradigmas, sejam eles pedagógicos, políticos,

científicos, como insuficientes para dar conta da complexidade do real"

(Projeto de Revisão Curricular, 1993:4).

No que se refere à concepção de professor, fica evidente que a palavra

autoridade foi utilizada, equivocadamente, como autoritarismo, ao mesmo

tempo em que propõe o desafio do processo de aprendizagem quando deveria

referir-se para o desafio ao sujeito de aprendizagem.

Quanto à direção social do curso, os depoimentos indicam fragilidades na

sua indicação, que são expressas por diferentes elementos. Entre eles,

apontamos a noção de que a direção social do curso é pluralista e que, este

pluralismo, oscila entre a luta pelo predomínio de um referencial teórico

(buscando a hegemonia) e a permanência da garantia do pluralismo apesar

destas divergências.

"... mesmo quando há um certo predomínio do marxismo, há aquela visão

pluralista de respeito às individualidades e às visões de mundo. Acho que

isso que é bom, que é o forte da faculdade. Tenho ido em vários lugares do

Brasil, onde a gente vê em muitos cursos, o conflito, com pessoas se

degladiando e, aqui, a gente consegue esse respeito entre as pessoas"

(extrato de entrevista)14.

"A gente sempre manteve a pluralidade, mas a pluralidade com a hegemonia de

um eixo. Então, como é que eu entendo essa pluralidade? Havia a presença,

até nem vou dizer tolerável, mas nós temos profissionais que pensam

diferente, mas isso não incomoda, até porque a gente tinha estabelecido: ´é

esse profissional que nós queremos formar e pronto´" (extrato de

entrevista)13.

"Sempre houve na faculdade uma certa preocupação de nós darmos uma linha

única, porque aqui é uma universidade x, todo mundo tem que ser x? Não, a

Unidade D não exige de ninguém que seja x. A Unidade D tem uma visão

pluralista, ela não questiona a ideologia de ninguém, tanto que nós sempre

tivemos professores da linha marxista, fenomenológica e positivista. E em

razão disto, a gente tentava conviver e isto sempre foi mal entendido e,

por isto, diziam que nós tínhamos uma visão conservadora" (extrato de

entrevista)14.

"Foi sendo garantida a perspectiva da pluralidade, pela docência de

diferentes tendências metodológicas e por um corpo de profissionais com

diferentes opções dentro destas tendências. Estas diferenças não significam

ausência de crítica, mas sim traduzem-se em uma opção pelo pluralismo"

(Projeto de Revisão Curricular, 1993:3).

Esses trechos de depoimento evidenciam duas perspectivas relacionadas à

direção social de formação: a primeira indica que a aceitação dos

posicionamentos divergentes está dada em razão do respeito ao pluralismo.

E, a segunda indica que o pluralismo é colocado em segundo plano quando o

que se está fazendo é a contraposição, é a luta pela hegemonia de um eixo.

Ambos os relatos indicam que a definição de direção social está sendo

concebida pela busca de um referencial teórico. Entretanto, é preciso

analisar criticamente estes posicionamentos, pois a universidade como um

todo, assim como o curso, tem uma unidade de ação que é explicitada na sua

filosofia e proposta pedagógica. Nesta unidade, parece haver um equívoco

sobre o pluralismo, pois considerá-lo relevante não significa a presença de

elementos a mais na filosofia organizacional; significa, outrossim, a

aceitação de discussões de diferentes referenciais teóricos para que haja a

possibilidade de ação consciente.

Nesse sentido, a expressão concreta destes questionamentos em torno de uma

determinada direção para a formação, de acordo com o relato dessa docente,

é algo bastante recente.

"A gente está é fazendo exercícios. Eu digo exercícios no sentido de ir

mostrando: tem que ser assim. Eu afirmo isto, então eu tenho que comprovar

que isto tem unidade. E isto é muito desgastante. Eu acho que isto não é

muito diferente da prática. E, é por isso, que a gente tem que estar cada

vez mais qualificado para este embate. Eu tenho que ter consciência. Se eu

entendo que esse é o encaminhamento adequado, eu tenho que ter

argumentação, sustentação suficiente para mostrar isto e para qualificar a

discussão" (extrato de entrevista)13.

"Tu não podes abdicar. tu podes até saber que o teu projeto não tem

hegemonia, mas tu não podes perdê-lo de vista. Eu acho que isso é

lamentável, porque é uma prática solitária, eu acho que ela é frustrante e

desgastante" (extrato de entrevista)13.

Outro aspecto, associado ao da busca da unidade e apontado pelos docentes,

diz respeito à necessidade de imprimir a esta discussão um caráter de

articulação e troca com as demais unidades de ensino e entre universidades,

tendo em vista que, todas elas, de modo geral, convivem com as questões

postas, anteriormente, mas que têm como característica o trabalho isolado.

(totalidade/ fragmentação)

"Acho que a gente faz pouquíssima interlocução com as outras universidades,

a gente não faz este intercâmbio, não faz essa oxigenação, nem que seja

para dizer: olha, nós não pensamos como vocês" (extrato de entrevista)13.

Com relação ao pluralismo, fica explicitado o entendimento de que é uma

forma de convivência entre diferentes visões de mundo e concepções

teóricas, sendo que esta convivência está assegurada pela adoção de um

posicionamento de respeito às divergências. Uma docente reconstrói a

história do Serviço Social no Brasil, indicando que o próprio nascimento da

profissão foi realizado tendo como base o pluralismo:

"O Serviço Social, no Brasil, nasceu com uma visão cristã de homem. Então

era uma visão, inicialmente, unitária da profissão. E ela foi sendo

influenciada, aos poucos, por outras visões. Dentro da própria Igreja houve

uma mudança na década de 60, pelo Concílio Vaticano II, que a própria

Igreja se abriu para outras visões de homem e de mundo. Começou a ser

introduzido, pela própria Igreja, o marxismo, através da ação católica, e

depois, indo para a Teoria da Libertação. Acho que nós nascemos dentro de

uma visão pluralista (de junção do marxismo com o cristianismo) e ele foi

se explicitando quando havia oposição quando começou a se radicalizar o

marxismo é que se tornou consciente o fato de que nós tínhamos que ter uma

visão pluralista" (extrato de entrevista)14.

Esse trecho de depoimento encaminha a possibilidade de discussão de cunho

religioso e que implicaria a busca de respostas às questões: Em que

aspectos o cristianismo se aproxima do marxismo? Como compatibilizar idéias

monistas com dualistas?

Outra docente aponta para a necessidade de repensar esse pluralismo a

partir das noções de complexidade e contraditoriedade, pois é a partir

delas que será possível conviver e transitar neste contexto plural. Para

tornar viável este trânsito, os docentes apontam três exigências:

habilidade, capacidade e exercício permanente. E ressaltam que:

"O pluralismo já não é algo tão assustador, mas penso que a gente não

atingiu a sua plenitude, que é o debate entre diferentes posições, um

debate consistente, sólido e que tenha uma direção" (extrato de

entrevista)12.

"Claro que eu estou entendendo isso com tudo o que a gente sabe da nossa

profissão e que não é imune a isso da hegemonia, de ter um grupo que busca

a hegemonia ... não sou cega a isso, não sou ingênua a isso e até comungo

desse grupo. Então para mim, a gente tem que caminhar e consolidar isso

sem, necessariamente, abrir mão da tua posição ou se furtar do confronto,

necessário, para o aprimoramento e/ou enfraquecimento das posições que

estiverem em jogo" (extrato de entrevista)13.

Dos depoimentos levantados, é possível situar a importância do pluralismo,

no mundo de hoje, como uma tentativa de buscar o posicionamento mais

coerente e capaz de captar essa realidade em que estão expressas novas

demandas oriundas dos fenômenos de globalização da economia, novas relações

de trabalho e, em síntese, da adoção do modelo neo-liberalista.

Da análise crítica e das sínteses das diferentes unidades de ensino e dos

projetos pedagógicos foi possível evidenciar o entendimento acerca das

premissas iniciais deste estudo: a concepção de formação, a direção social

e o pluralismo. Visualizando:

 

QUADRO 2: SÍNTESE DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DAS UNIDADES DE ENSINO DE

SERVIÇO SOCIAL DO RIO GRANDE DO SUL

 

UNIDADE PARADIGMA DE REFERÊNCIA PERFIL DE PROFISSIONAL A SER FORMADO

UNIDADE A Aproximação com o paradigma sócio-crítico Perfil assentado na

competência e no compromisso; objetivando formar um "especialista mais

político"

UNIDADE B Aproximação com o paradigma sócio-crítico Perfil de um

profissional competente tecnicamente e inserido na totalidade da vida

social, através do compromisso com a construção de uma sociedade mais justa

e igualitária.

UNIDADE C Privilegia paradigmas oriundos da vertente crítica Perfil

assentado no compromisso e na competência marcado por 3 características:

pensante, crítico e operante.

UNIDADE D Paradigma Humanista tradu-zido pelas premissas da Filosofia

Personalista Perfil a ser construído pelo aluno, a partir de seu

conhecimento pessoal, situa-do historicamente, e permea-do pelo

desenvolvimento de 3 instâncias: do conhecimento, da ação interventiva e da

postura.

 

 

Conforme o quadro acima, percebemos que as unidades, no que se refere ao

paradigma de referência, indicam uma aproximação com a vertente crítica,

sendo que apenas a unidade D indica a adoção de um paradigma específico

(humanista). Quanto ao perfil de profissional a ser formado, há uma

convergência pela busca da competência e do compromisso, o que expressa a

necessidade de garantir uma formação teórica consistente e, ao mesmo tempo,

desencadear uma postura que gere comprometimento com a realidade.

Entretanto, nenhum projeto pedagógico indicou as mediações para concretizar

tais propostas, restringindo-se aos aspectos referentes à grade curricular,

à análise da realidade social e a inserção da profissão. Carecem, portanto,

de indicadores metodológicos e revelam, também, nas propostas de ensino, a

contradição entre a teoria e a prática, o que fica evidenciado na

comparação entre propostas pedagógicas e discurso dos sujeitos.

 

QUADRO 3: SÍNTESE DOS DADOS DA PESQUISA JUNTO AOS DOCENTES

 

UNIDADE DE ENSINO CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO DIREÇÃO SOCIAL ADOTADA ENTENDIMENTO

DE PLURALISMO

UNIDADE A Um profissional crítico, competente, criativo, pesquisador e

inovador. Pressupõe formar para a cidadania, o mercado de trabalho e o

desenvolvimento profissional. Expressa pelas posições individuais de cada

docente. Visualizado como ecletismo ; introdução de novas idéias pela busca

do diálogo e pela instauração de uma postura pluralista, visando a

ampliação do conhecimento.

UNIDADE B Um profissional crítico e político. Expressa pelo Código de Ética

de 1993 e viabilizada pela adoção do referencial marxista. Postura que

contribui no processo de construção do conhecimento.

UNIDADE C Um cidadão político, crítico e comprometido com a profissão e com

domínio teórico profundo. Expressa pelo Código de Ética de 1993 e

viabilizada pela adoção do referencial marxista. Alternativa de auxílio na

clarificação d e teorias e na discussão a cerca do objeto da profissão.

UNIDADE D Um profissional com conhecimento teórico, operacional e

intervertido, através da instauração de uma competência teórica e

metodológica, sintonizada com a realidade. Pluralista com luta pela

hegemonia de referenciais críticos. Luta pela hegemonia profissional em

busca de uma construção coletiva

Quanto à categoria sobre a concepção de formação profissional adotada pelas

UESS investigadas, percebe-se que há uma convergência na busca por formar

profissionais críticos, competentes, com conhecimento teórico, técnico e

político consistente e com atitude investigativa permanente.

Efetivando-se o contraponto com a premissa acerca dessa categoria, indicada

no primeiro capítulo deste trabalho, e que pressupunha: A formação

profissional é um processo amplo e complexo de preparação científica e

técnica de profissionais, objetivando inserção no mercado de trabalho,

capacidade de dar respostas às demandas sociais, incentivo à produção do

conhecimento e articulação com o projeto da categoria profissional.

Portanto, a formação, em uma perspectiva pluralista, busca a garantia da

qualificação bem como a instauração de uma competência técnico-política,

podemos indicar que esta premissa foi confirmada. Foi evidenciado que em

relação ao mercado de trabalho foi dada pouca ênfase pelas unidades de

ensino, o que pode ter emergido pelo entendimento de que:

"A consideração do mercado de trabalho como uma mediação do exercício

profissional deve-se juntar à discussão sobre a direção social da prática.

Se o mercado sinaliza tendências que indicam as respostas institucionais

dadas à questão social, ele também expressa as tensões oriundas das

exigências das classes. Nestes termos, no mercado de trabalho não se

encerram as possibilidades de redirecionamento da ação profissional e da

formação. É necessário um distanciamento crítico deste mercado de trabalho

para apreender o movimento mais amplo da sociedade, posto que é o ritmo e a

dinâmica do movimento das classes e a definição de propósitos profissionais

que formam o conteúdo da direção social da formação" (ABESS, 1995: 31-32).

Quanto à categoria sobre a direção social, os dados revelaram posições

antagônicas por parte das UESS, pois uma unidade indicou a inexistência de

direção social, uma indicou o pluralismo como expressão da direção social e

duas apontaram o Código de Ética, fundamentado pelo marxismo, como sendo a

direção social assumida. Realizando o contraponto com nossa premissa, a

respeito desta categoria que dizia: A definição da direção social da

formação profissional tem sido apontada pelos diversos posicionamentos

assumidos pelas escolas e pela indicação de que este direcionamento está

intimamente relacionado às visões/concepções que peculiarizam o confronto

entre as múltiplas forças presentes no interior da profissão, concluímos

que foi confirmada à medida que expressa a presença conflituosa de

diferentes posições nas UESS pesquisadas, o que encaminha para a

necessidade de clarificar estes posicionamentos e buscar estratégias que

garantam a definição da direção social dos cursos de Serviço Social,

vendo-a como concretizadora da formação que se pretende instaurar nas UESS.

 

No que se refere à categoria pluralismo foi evidenciado um entendimento

como uma contribuição no processo de conhecimento, alicerçada na busca por

conhecimentos totalizantes, abrangentes e diversos, levando em conta a

crescente complexidade do real e a necessidade de um conhecimento plural.

Outro aspecto, apontado pela pesquisa, é a crença de que o pluralismo só

será alcançado a medida que for instaurada um posicionamento pluralista que

conceba a profissão a partir das suas múltiplas inserções no real. Apenas

uma unidade evidenciou confusões entre pluralismo e ecletismo, vendo-os

como equivalentes. As demais unidades indicam que a interlocução entre as

diferentes posições deverá ser feita a partir de um claro posicionamento,

capaz de gerar debates consistentes e argumentativos. No que se refere à

formação, mostram que o pluralismo será instaurado como um posicionamento e

será explicitado pela direção social de cada UESS, visando à concretização

de uma unidade curricular que impeça o ecletismo na formação. Assim, também

foi confirmada a premissa central e inicial de que dizia ser o pluralismo:

Uma organização complexa do processo de formação profissional, estabelecida

pela interação entre os saberes e posicionamentos antagônicos,

complementares e concorrentes (uno/múltiplo, uno/diverso) permeada pela

necessidade de atingir uma unidade (uno-complexo).

Diante dessas constatações, identificamos a pertinência de vincular o

processo de formação com as idéias do pensamento complexo. Esta constatação

decorre da análise crítica dos dados levantados, à luz do referencial

teórico explicitado, junto às UESS do RS, que permitiram visualizar

fragilidades, contradições, mediações e tensões no seio de cada uma delas.

Ficou evidenciada a dificuldade em formar profissionais com capacidade

teórica e operativa, por parte das UESS investigadas, embora todas elas

objetivem através de seus projetos pedagógicos, a formação de um

profissional com ambas as capacidades. Esta dificuldade pode ser entendida

a partir da própria estrutura do ensino que tem se caracterizado como

simplificadora e reducionista, até mesmo ao abordar questões complexas da

realidade. A nova proposta de currículo, aprovada pela ABESS, demonstra uma

preocupação significativa com relação à dicotomia entre teoria e prática e

aponta como alternativa a concretização do eixo História, Teoria e Método.

Entende a ABESS que, com este eixo, estará evitando o trato isolado de

elementos que são complexos e multifacetários. Para EDGAR MORIN, esta

dicotomia é fruto de uma apropriação inadequada do conhecimento, pois:

"Se é verdade que, na nossa época, tudo está em crise, a crise não concerne

menos profundamente os princípios e estruturas do nosso conhecimento, que

nos impedem de perceber e conceber a complexidade do real, isto é, também a

complexidade de nossa época e a complexidade do problema do conhecimento"

(MORIN, 1986:221).

Assim, constitui o desafio das UESS a reflexão sobre o conhecimento do

conhecimento (MORIN, 1986), na tentativa de tradução e construção que

articule concepções, contradições e mediações que interagem em cada unidade

de ensino, tendo em vista o movimento interativo de ordem e desordem para

gerar nova organização. Pressupõe o entendimento de que a realidade de cada

UESS é complexa, uno/diversa e uno/múltipla e que necessita ser construída

e organizada a partir de suas tensões, contradições (entropia) e de suas

mediações psicossociais, ideológicas e políticas na busca de uma

organização complexa (neguentropia).

Para MORIN (1980) as contradições podem significar a descoberta de uma

dimensão oculta da realidade e o anúncio de um progresso novo do

conhecimento. Significam, ainda, que a complexidade do real excede a nossa

capacidade de apreendê-lo, na sua totalidade, pois permitem a compreensão

dos limites do conhecimento. Ao compreendê-los, estaremos caminhando para o

conhecimento complexo, já que as contradições: "Podem tornar-se detectoras

de camadas profundas do real. Constituem, então, já não a detectação do

erro e do falso, mas o indício e o anúncio do verdadeiro" (MORIN,

1980:358).

Da síntese dessa desconstrução/construção, impõe-se a necessidade de pensar

o processo educativo que permeia os cursos de Serviço Social, também sob

uma perspectiva complexa, capaz de compreender e viver as diversas

dimensões e os múltiplos aspectos que se expressam no interior das

instituições de ensino. Implica certezas e incertezas no processo

auto-eco-organizador dos sujeitos envolvidos nesta proposta e rompimento

com orientações paradigmáticas reducionistas e dogmáticas.

Outro aspecto fundamental refere-se ao próprio currículo que, no Serviço

Social, tem se caracterizado como fragmentado, quantitativo e reduzido a

uma grade curricular. A ausência de diálogo entre diferentes saberes,

estabelece uma formação carente de integração, desafios e

complementaridade. Nesta direção, há necessidade de estabelecer relações

entre as partes e o todo, em uma perspectiva de movimento circular

ascendente entre parte-todo, garantindo o movimento presente nesta relação

(MORIN, 1977). O estabelecimento deste movimento impedirá a instauração do

pensamento linear e reducionista que tem se feito presente no processo de

formação profissional no Serviço Social.

A garantia das idéias morinianas pressupõe a definição do papel de cada

UESS e, também, da definição consistente de formação profissional adotada

por elas.

Implica promover mudança de mentalidade e de concepção de mundo, vendo-o na

sua multidimensionalidade, sob uma perspectiva interdisciplinar:

"Nesse contexto, sempre devem ser refletidas e ampliadas as discussões

acerca da importância das relações entre conteúdos de uma disciplina e

outra disciplina; entre as disciplinas e o curso, entre as disciplinas e a

vida, e assim sucessivamente, a fim de não se estimular a elaboração de

conhecimentos parcelados e advindos do pensamento linear, mas promovendo-se

a construção de um saber uno, com visão conjunta e de um todo composto por

muitos aspectos" (PETRAGLIA, 1995: 75).

Esses aspectos, nas UESS pesquisadas, convergem para a peculiaridade da

formação profissional para o Serviço Social, no RS, já que se dá no

interior de universidades privadas. Esta realidade impõe limitações para o

ensino, principalmente, o fato de que estas universidades contratam

professores-horistas, que trabalham em outros locais e que manifestam

dificuldades em estar na universidade, além de seus horários em

sala-de-aula. Esta situação dificulta a participação dos docentes e, por

outro lado, favorece a centralização e o individualismo das decisões sobre

questões referentes ao ensino e concentra o poder que poderia "circular"

pela unidade de ensino.

A pesquisa evidenciou, ainda, a preocupação das unidades com o perfil de

seu alunado. Ficou evidenciado o aumento de alunos com fragilidade teórica

anterior (1º e 2º Grau), de origem econômica pouco favorecida e, na sua

maioria, trabalhadores.

Esse perfil indica mais um desafio a ser pensado pelas UESS, pois a nova

proposta de ensino está assentada na necessidade de rigor e consistência

teórica para o trato da Questão Social e este perfil de aluno encontra

dificuldades significativas para concretizar tal proposta.

Essas evidências, levantadas durante a pesquisa junto às UESS do RS,

indicam que a formação para o Serviço Social também está em crise e cercada

de incertezas. Entretanto, é preciso considerar que a sociedade vive uma

crise planetária o que, para MORIN indica:

"Uma incapacidade de efetuar a grande mutação tecnológica/econômica/social

não se deve apenas à insuficiência de conhecimentos técnicos e econômicos,

mas à própria deficiência do pensamento dominante tecno-econômico. Deve-se

também à debilidade do pensamento político que, após o colapso do marxismo,

é incapaz de praticar um pensamento complexo e de considerar um grande

projeto. Há uma incapacidade de sair da crise do progresso por um outro

progresso, em sair da crise da modernidade por outra coisa que não um pobre

pós-modernismo" (MORIN, 1995: 96-97).

Para o autor, esta crise pode ser enfrentada, concebendo-se a queda das

fronteiras entre as áreas do conhecimento como espaço que permite a

passagem e a troca entre os saberes. Esta possibilidade reside na

reformulação do pensamento através da substituição do pensamento

disjuntivo, redutor e simplista por um pensamento complexo e capaz de

considerar os elementos que o compõem.

Neste estudo, vimos que o pluralismo pode vir a ser uma alternativa para o

início deste trânsito do pensamento simples para o complexo e, também, para

facilitar a incorporação do novo currículo aprovado em 1996. Pode, ainda,

garantir a instauração de condições propícias para os debates, tão

necessários, entre os diferentes projetos que circulam no interior da

profissão, visando à consensualidade provisória na definição dos rumos da

profissão.

Se reportarmo-nos à indagação inicial deste estudo, ou seja, se o

Pluralismo é uma abordagem de Complexidade no Serviço Social, constatamos

que ainda existem questões primordiais a serem encaminhadas para garantia

desta perspectiva na profissão. Entretanto, os depoimentos dos docentes

entrevistados, apontam a importância do pluralismo e a premência da

instauração de um posicionamento pluralista. Neste sentido, recordamos que:

"O problema da complexidade joga-se em várias frentes, vários terrenos. O

pensamento complexo deve preencher várias condições para ser complexo: deve

ligar o objeto ao sujeito e ao seu ambiente; deve considerar o objeto, não

como objeto, mas como sistema-organização levantando os problemas complexos

da organização. Deve respeitar a multidimensionalidade dos seres e das

coisas. Deve trabalhar - dialogar com a incerteza, com o irracionalizável.

Não deve desintegrar o mundo dos fenômenos, mas tentar dar conta dele

mutilando-o o menos possível" (MORIN, 1982: 244)

 

 

2.4. Desafios do Novo Projeto de Formação Profissional

Para apreensão das demandas para formação profissional, foi preciso

resgatar aspectos do momento atual. O processo de revisão do currículo

mínimo de Serviço Social, aprovado no ano de 1982, foi desencadeado pela

Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social-ABESS e pelo Centro de

Pesquisa em Serviço Social-CEDEPSS, durante a gestão que compreendeu o

período de 1993-1995 e foi, oficialmente, concluído com a aprovação do novo

currículo, em novembro de 1996.

A construção deste novo currículo esteve alicerçada a partir de uma série

de elementos que configuraram o cenário nacional, no final da década de 80,

que repercutiram diretamente no Serviço Social brasileiro.

Para apreender esta nova configuração, entendemos ser imprescindível a

retomada das discussões empreendidas até o ano de 1996 e contextualizadas

na primeira parte deste trabalho, possibilitando a articulação destas

discussões com a realidade das UESS do RS, por meio da coleta de dados

realizada, bem como indicar a contribuição e importância do Pluralismo.

O início das discussões acerca do novo projeto de formação profissional

estiveram sustentadas nos avanços garantidos e nas dificuldades apontadas

pela efetivação do currículo de 1982; os Códigos de Ética de 1986 e 1993;

os debates oriundos das oficinas de âmbito estadual, regional e nacional

(anexos 3 e 4) promovidas pela Associação Brasileira de Ensino de Serviço

Social (ABESS) e o VIII Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (1995).

Essas discussões estiveram centradas em temáticas que pensavam a direção

social da formação, os eixos fundamentais do currículo, as perspectivas

teórico-metodológicas, o mercado de trabalho e a própria realidade

brasileira.

A instauração destas discussões, entretanto, deve-se, principalmente, ao

processo de renovação do Serviço Social que vem sendo construído há duas

décadas. A renovação desta profissão foi desencadeada pelo incremento da

produção teórica, que passou a ser incorporada à intelectualidade

acadêmica, e do início das primeiras pesquisas na área, aliadas à abertura

de cursos de Pós-Graduação no país. Além disto, a organização política da

categoria, associada às reflexões éticas, oriundas da nova conjuntura

brasileira, ou seja, abertura política e reorganização social, indicaram

que a formação pressupõe estreita articulação com as relações estabelecidas

pelas classes sociais, uma vez que o Serviço Social se encontra situado em

seu interior.

Desse entendimento, surgiram movimentos organizatórios que apontam mudanças

no seu projeto político. São significativas as reformulações realizadas no

Código de Ética de 1986 e, finalmente, no de 1993. Sendo que este último

reafirma o compromisso com os trabalhadores, propõe um projeto de superação

da ordem burguesa e aponta, como mediação desencadeadora deste projeto, o

exercício profissional competente. Esta competência é entendida no âmbito

teórico-prático e ético-político.

Outro aspecto discutido foi a identificação das fragilidades da própria

formação, entre elas: as debilidades teórico-metodológicas; o ecletismo e

as repercussões da crise dos paradigmas. Estas fragilidades podem ser

entendidas pela indefinição do eixo curricular. No currículo de 1982,

vigorava a noção de que a profissão é pensada a partir de disciplinas e/ou

teorias sociais que possibilitam a apreensão da realidade e, por isto, o

eixo curricular passou a ser a Teoria e a Metodologia. Hoje, está claro que

a profissão é fundada no movimento histórico e concreto da realidade social

e, portanto, para captá-la é preciso recorrer a um eixo que estabeleça

nexos explicativos entre a História, a Teoria e o Método. Diante disto,

fica enfatizada a necessidade de analisar a profissão de Serviço Social a

partir da realidade social e dos desafios emergentes.

Para compreensão de tais desafios, situamos o próprio movimento histórico

da sociedade brasileira empreendido durante esta década. Os anos 90 estão

sendo marcados por profundas transformações no processo de produção e

reprodução da vida social. A questão social, centro da profissão, passa a

ser configurada de outra forma, aliada à reforma do Estado e às mudanças na

relação entre o público e o privado. Estas relações marcadas pelo fenômeno

da globalização, caminham "pari passu" com a efervescência de conflitos

étnicos, de gênero, culturais e, também, com o crescimento das organizações

não-governamentais (ONG'S), movimentos sociais que visam à garantia de

atendimento em diversos segmentos da sociedade e, principalmente, com o

agravamento da situação econômica e social de parcelas significativas da

população mundial. Estas contradições, geradas pela nova configuração

social, indicam demandas renovadas para o Serviço Social. Estas demandas

pressupõem, de acordo com a ABESS/CEDEPSS (1995):

- apropriação rigorosa dos fundamentos históricos, teóricos e metodológicos

para apreensão da sociedade brasileira;

- habilitação técnico-operativa do profissional (estratégias, táticas,

instrumentais...);

- domínio "empírico" da realidade, através do acesso às informações

cotidianas, que garanta a interlocução, formulação e proposição de ações

sintonizadas com o cotidiano e possibilitando a antecipação de demandas.

No que se refere à formação, foi estabelecida ampla discussão a partir de

quatro aspectos: a direção social, a realidade social, a intervenção

profissional e os eixos curriculares.

A direção social, entendida como o ideário social, está vinculada ao

projeto de sociedade e da categoria profissional. A discussão deste

aspecto gerou várias polêmicas, pois de um lado havia o entendimento de que

a direção social estaria dada pela defesa do socialismo, da proposta

anticapitalista e sustentada pela supremacia do paradigma

materialista-histórico. De outro lado, havia o entendimento de que a

profissão teria que pensar seu projeto dentro de seus próprios limites.

"Com muita clareza, temos o entendimento de que nenhuma profissão consegue

propor ou produzir para a sociedade, um projeto. Ela pode ser protagonista

junto com a sociedade de um projeto, mas, dificilmente, ela tem o poder de

propor um projeto para a sociedade. Ela pode até discutir teoricamente,

sociologicamente e politicamente a existência dos projetos, mas ela não é

um ator, um sujeito privilegiado. Projetos sociais quem constróem são os

sujeitos coletivos" (KOIKE apud ABESS, 1996:16).

Nessa perspectiva, o projeto da categoria profissional está dado pelo

próprio Código de Ética (1993) e será realizado, de acordo com a proposta

da ABESS (1995), a partir da instauração de profissionais competentes para

garanti-lo. Para algumas unidades de ensino, esta competência será

concretizada pela adoção do referencial materialista-histórico e, para

outras, por outros referenciais. A posição do RS compartilha da visão que

entende a direção social a partir do próprio Código de Ética, mas mostrou,

como vimos no item anterior, que sua realização será dada de forma

diferenciada em cada unidade de ensino, conforme os atos de fala dos

entrevistados do presente estudo.

Quanto à realidade social, a partir dos documentos da ABESS/ CEDEPSS (1995

e 1996), viu-se que a leitura da realidade está sendo feita à luz de velhos

paradigmas e/ou de sua apropriação inadequada. Fica evidenciada a

necessidade de fazer re-leituras da questão social, historicizando-a e

percebendo suas novas configurações, principalmente, a partir do mercado de

trabalho e da nova ordem mundial. Isto implica uma atualização

profissional, ampliação das práticas desenvolvidas, até então, e inserção

dos aspectos conjunturais e estruturais na formação.

No que tange à inserção/intervenção do Serviço Social na realidade,

constata-se a ausência de respostas competentes às demandas atuais,

decorrente da: debilidade teórica e operativa; inadequação dos estágios;

falta de integração curricular; subalternidade da profissão na divisão

social do trabalho; condições desfavoráveis de trabalho para docentes, pela

falta de capacitação contínua; escassez de pesquisas na área; perda de

espaços profissionais nas esferas federal e estadual e, por outro lado,

ampliação na esfera municipal em decorrência da municipalização; e pouca

ênfase para a supervisão.

Quanto aos eixos temáticos do currículo, foram apontados pelos documentos

citados, quatro eixos: a Política Social, a Proteção Social, a História e

Fundamentos e a História, Teoria e Metodologia. Com relação aos dois

primeiros, é enfatizado que: "as políticas sociais e a formatação de

padrões de proteção social são desdobramentos e até mesmo respostas - em

geral setorizadas e fragmentadas - às expressões multifacetadas e complexas

da questão social no capitalismo" (ABESS, 1996:12). Salientamos as

contribuições oriundas das produções de COSTA (1994) e FALEIROS (1995) como

tentativas de defesa destes dois eixos. Entretanto, a coletividade,

expressa nas oficinas estaduais, regionais e nacionais, aponta para

elucidação de que é a questão social, através do eixo da História, Teoria e

Metodologia, que explica a inscrição da profissão no cenário brasileiro.

"Balizar-se por tais indicações, corresponde ao reconhecimento de que a

'questão social' apresenta singularidades muito próprias, nas diferentes

realidades deste país. Mas significa também afirmar, sem nenhuma dúvida,

que há elementos indissociáveis que articulam os multifacetados ângulos da

realidade brasileira. Neste sentido, afirma-se ser a 'questão social' o

ponto estruturador da discussão a ser feita pelos e nos currículos de

Serviço Social" (ABESS, 1996:6).

Para complementar tal proposta, são indicados como eixos articuladores: as

relações de classe entre Estado e sociedade civil e as demandas específicas

da realidade social.

Durante a XXIX CONVENÇÃO DA ABESS/CEDEPSS, realizada em Recife, no mês de

novembro de 1995, foram delimitados núcleos de fundamentação que traduzem o

novo projeto de formação profissional. Estes núcleos expressam:

"... núcleos de conhecimento que não se esgotem em si próprios, mas que

contribuem, sob diferentes ângulos e articuladamente, para a elucidação das

particularidades da 'questão social' e do estatuto profissional do Serviço

Social na construção de respostas frente à mesma" (ABESS, 1996:07).

Esses núcleos são:

NÚCLEO 1 - Fundamentação Teórico-Histórica das Configura-ções

Socioeconômicas, Culturais, Políticas e Teóricas do Ser Social que é

responsável pelo tratamento do ser social como totalidade histórica,

fornecendo os componentes fundamentais da vida social que serão

particularizados nos outros dois núcleos. Objetiva a compreensão deste ser

social, a partir do processo de constituição e desenvolvimento da sociedade

burguesa, situando o trabalho como eixo central de reprodução da vida

social;

NÚCLEO 2 - Fundamentos da Particularidade da Formação Sociohistórica da

Sociedade Brasileira Inserida na Divisão Internacional do Trabalho que

trabalha com o conhecimento da constituição econômica, social, política e

cultural da sociedade brasileira, na sua configuração dependente,

urbano-industrial nas diversidades regionais e articulada à particularidade

da história nacional. Objetiva o conhecimento dos padrões de produção,

gestão e organização do trabalho; da constituição de Estado Brasileiro; das

relações estado-sociedade civil; do significado do Serviço Social no seu

caráter contraditório; os diferentes projetos políticos existentes na

sociedade brasileira e a análise conjuntural desta sociedade em articulação

com as manifestações da Questão Social;

NÚCLEO 3: Fundamentação do Trabalho Profissional é responsável pela

compreensão do Serviço Social como uma forma de especialização do trabalho

social, determinado por sua inscrição na divisão sociotécnica do trabalho e

situado no quadro do capitalismo monopolista. Objetiva a especificação dos

processos de trabalho desenvolvidos pelo Assistente Social (objeto, meios,

resultados, conteúdos = seu ethos); a apreensão das matrizes do pensamento

social que influenciaram a profissão, implicando reconstrução, análise da

produção teórico-metodológica do Serviço Social e suas respectivas

práticas.

Para facilitar a compreensão dos Núcleos, em setembro de 1996, a

ABESS/CEDEPSS, enviou novo documento no qual indica para discussão acerca

do Serviço Social e Questão Social; Processo de Trabalho do Serviço

Social; Projeto de Formação do Serviço Social e a Universidade Brasileira.

Quanto ao SERVIÇO SOCIAL E QUESTÃO SOCIAL, esta última é entendida como

eixo central capaz de articular a gênese das seqüelas inerentes ao modo de

produção/reprodução do capitalismo, das mudanças no mundo do trabalho, das

suas manifestações e expressões concretas na realidade social, as

estratégias de seu enfrentamento articuladas pelas classes sociais e o

Estado.

Parte-se da articulação entre a Questão Social e o surgimento do Serviço

Social. Este último, como resposta para o atendimento e tratamento

sistemático da Questão Social e da reprodução social. Portanto, trata-se de

compreender as múltiplas configurações da Questão Social como o OBJETO

DA PROFISSÃO. Esta compreensão será possível a partir de: "Uma atitude

teórico-metodológica plena de historicidade, evitando os impressionismos e

as perplexidades do senso-comum, visualizando demandas renovadas,

complexificadas e transformadas"(ABESS, 1996:16).

Quanto ao O PROCESSO DE TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL é indicado que o

significado sóciohistórico e ideo-político do Serviço Social está inscrito

no conjunto de práticas sociais que são acionadas pelas classes e mediadas

pelo Estado, em face das seqüelas da questão social. A particularidade do

Serviço Social, como especialização do trabalho, inscrito na divisão

sociotécnica do trabalho, está organicamente vinculada às configurações

estruturais e conjunturais da questão social e às formas históricas de seu

enfrentamento, permeadas, ainda, pela tríplice ação dos trabalhadores, do

capital e do Estado. Compreender que a passagem de uma atividade vinculada

às práticas de apostolado, para a de trabalho assalariado, expressa uma

mudança fundamental no significado e no conteúdo do trabalho do Serviço

Social.

"O conteúdo e o caráter social do trabalho do Serviço Social historicamente

esteve associado às exigências de controle e disciplinamento das condições

de reprodução social da força de trabalho no Brasil, alicerçadas sobre

relações de desigualdade e processos de exclusão social" (ABESS, 1996:21).

Para o desvelamento do processo de trabalho do Serviço Social, recorre-se,

assim como nos demais núcleos, ao eixo da História, Teoria e Método.

Portanto, o processo de trabalho da profissão só poderá ser entendido a

partir da discussão de seu objeto, de seus instrumentos de trabalho e de

sua atividade (trabalho), propriamente dita. Aliando-se às discussões

sobre a demanda profissional, suas diferentes configurações, as novas

demandas orientadas pelo permanente movimento histórico desencadeado pela

sociedade brasileira.

Quanto ao PROJETO DE FORMAÇÃO E A UNIVERSIDADE, fica clara a necessidade de

situá-lo no marco das instituições universitárias, na concepção de educação

vigente e nas especificidades e peculiaridades regionais e estaduais das

unidades responsáveis pela formação de assistentes sociais. No caso do Rio

Grande do Sul, evidencia-se:

- inserção de unidades no interior de universidades particulares e de cunho

confessional (católicas, luterana e jesuítica);

- aumento de procura por alunos trabalhadores e oriundos de formação

secundária deficiente e/ou fragilizada;

- dificuldades em conciliar o ensino da teoria e da prática (estágios),

principalmente, nos cursos noturnos;

- carga horária dos docentes reduzida ao tempo em que estão dentro da

sala-de-aula (horistas), levando o docente a procurar outros campos de

trabalho;

- ausência de políticas nacionais para a educação de terceiro grau;

- redução do incentivo à pesquisa e, conseqüentemente, da concessão de

bolsas de financiamento;

- dificuldade em definir a direção social dos cursos;

- dificuldades em realizar interlocuções e/ou aproximações com o mercado de

trabalho;

- necessidade de traçar o perfil do alunado do Serviço Social;

- reflexão acerca do empobrecimento do universo intelectual e cultural dos

alunos que chegam à universidade;

- inabilidade, desinteresse ou ausência de aspirações para com as

atividades acadêmicas;

- busca por instâncias de participação dos alunos em programas acadêmicos

(monitorias, pesquisa, extensão, e outras);

- necessidade de qualificação docente, permanentemente;

- busca por estratégias para realizar interlocuções com profissionais

formados, visualizando sua qualificação e re-inserção no universo

acadêmico;

- necessidade de articulação da graduação e pós-graduação.

Ante essa realidade, em novembro de 1996, no Rio de Janeiro, foi traduzida

a PROPOSTA NACIONAL DE CURRÍCULO MÍNIMO PARA O CURSO DE SERVIÇO SOCIAL

(anexo 5). Esta proposta, apresentada durante a II Oficina Nacional de

Formação Profissional, legitima as discussões empreendidas pelas regiões

através de oficinas locais, estaduais e regionais, e contém como

pressupostos norteadores a concepção de formação do Serviço Social como uma

profissão interventiva no âmbito da questão social e expressa pelas

contradições do capitalismo monopolista, cuja mediação com a questão social

é realizada pelo conjunto de processos sóciohistóricos e

teórico-metodológicos, com demandas resultantes do agravamento da questão

social, estando:

"processo de trabalho do Serviço Social está permeado pela tríplice ação

dos trabalhadores, do capital e do Estado e expresso através de políticas e

lutas sociais" (ABESS/CEDEPSS, 1996:4-5).

Como PRINCÍPIOS DO NOVO CURRÍCULO são indicados: flexibilidade curricular;

rigor teórico, histórico e metodológico com base na adoção de uma Teoria

Social crítica na busca de superação da fragmentação de conteúdos e das

dimensões de ensino, pesquisa e extensão..

As diretrizes curriculares estão definidas a partir desses princípios e

visam capacitação teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa.

Quanto à composição curricular, a ABESS/CEDEPSS indica como principais

componentes curriculares, a relação de matérias, disciplinas, seminários

temáticos, oficinas/laboratórios e atividades complementares, privilegiando

aspectos referentes a diversas áreas do conhecimento.

Estabelece-se, portanto, uma nova abordagem curricular, expressa a partir

de uma perspectiva de totalidade e historicidade, traduzida em três núcleos

de fundamentos: teórico-metodológicos da vida social; das particularidades

da formação sóciohistórica da sociedade brasileira e do trabalho

profissional.

Esta proposta curricular demanda profundas mudanças no processo de formação

profissional e na estrutura das Unidades de Ensino de Serviço Social. Neste

sentido, salientamos que a complexidade que envolve este processo permitirá

que as UESS instaurem um paradigma educacional que contemple os elementos

de uno/multiplicidade e uno/diversidade, em uma perspectiva de associação

em detrimento de propostas de ensino que, anteriormente, priorizavam a

disjunção e que caminhem para a instauração de uma uno/complexidade.

Entretanto, a realidade traduzida, através da coleta de dados, junto às

Unidades de Ensino de Serviço Social do Rio Grande do Sul e a participação

efetiva nas discussões promovidas pela ABESS sinalizam impedimentos

significativos para a concretização desta proposta.

Dentre eles, podemos sinalizar a própria centralização das discussões em

torno de segmentos minoritários da profissão, ou seja, a discussão deste

novo projeto de formação esteve centralizada na intelectualidade da

profissão, que expressa uma parcela da totalidade desta categoria. E, isto,

não foi diferente nas universidades, uma vez que as discussões foram

monopolizadas por grupos que detêm a hegemonia dos cursos, o que só

garantiu a legitimação de um ideário pré-estabelecido. Esta constatação

fica expressa ao localizarmos nos atos de fala, dos docentes entrevistados,

o desconhecimento dessa proposta e as colocações referentes ao entendimento

individual das categorias estudadas, indicando falta de participação e de

construção coletiva desta proposta nas Unidades do Rio Grande do Sul.

O produto final desta proposta remete para dois caminhos: a legitimação de

um projeto hegemônico e pré-estabelecido, que poderá desembocar em uma

formação uniformizada nos "moldes marxistas", o que consideramos um

retrocesso nas construções teórico - práticas da profissão e uma

contraposição com o pluralismo. Por outro lado, poderá viabilizar uma

efetiva aproximação do Serviço Social com as inúmeras possibilidades que se

descortinam na adoção de referenciais críticos que priorizam a pluralidade

e o desafio da construção. É, nesta última possibilidade, que vislumbramos

a consolidação de uma formação sintonizada com as demandas da realidade

atual.

 

 

 

 

 

 

 

3. CONTRIBUIÇÃO DO PLURALISMO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL - UMA PROPOSIÇÃO NA

PERSPECTIVA DE COMPLEXIDADE

 

Conforme ficou evidenciado nos capítulos anteriores, os desafios para

implantação da nova proposta para formação profissional, aprovada em

novembro de 1996, pela ABESS, estão relacionados com os encaminhamentos

realizados pelas unidades de ensino de Serviço Social, no sentido de

enfrentamento de questões fundamentais, entre elas, a de garantir o

pluralismo.

"O desafio parece ser o da integração do heterogêneo, não mais na

perspectiva da unidade integral, nem da simples somatória, mas no sentido

de transcodificado, com a manutenção das significações originárias embora

transformadas em sínteses peculiares. Uno e múltiplo são os códigos que

estamos construindo para acessar o desconhecido e o indeterminável" (GATTI,

1995:14).

Neste estudo, utilizamos as noções oriundas do Paradigma do Pensamento

Complexo, para encaminharmos reflexões sobre o pluralismo. Além disto,

coletamos, junto a quatro unidades de ensino de Serviço Social do RS,

depoimentos de docentes e extratos de projetos pedagógicos que revelaram a

premência pela garantia do pluralismo e, por outro lado, manifestaram

tensões, contradições e mediações no trato desta questão. Em face desta

constatação e motivada pelo nascimento de uma nova concepção para formação

profissional, aponta-se para a peculiaridade deste momento, possibilitador

de encaminhamentos, discussões e embates, necessários para construção de

propostas coletivas e plurais. Além destas constatações, resgatamos

produções atuais que discutem a temática a cerca do nosso objeto de estudo.

Neste sentido, incorporamos tais produções como apoio teórico para

finalizarmos este trabalho. Com base nestas produções e nos dados

coletados constatamos a necessidade de garantir uma unidade, expressa a

partir do entendimento de que:

"A compreensão de que a idéia da unidade só tem sentido com e pela

diversidade que alimenta a luta pela vivência plural, na direção do

movimento em que a unidade e a multiplicidade se constróem e reconstroem

mutuamente" (GATTI, op.cit.:18)

Nesta desconstrução/construção/reconstrução será fundamental o resgate da

noção de pluralismo como uma alternativa para pensar as contradições da

realidade, na perspectiva de complexidade, considerando elementos

heterogêneos e homogêneos (uno-diversidade e uno-multiplicidade) e buscando

a ampliação das concepções/posicionamentos, por meio da concretização

momentânea e circular ascendente de uma unidade complexa

(uno-complexidade).

A aceitação de diferentes concepções/visões não exclui a importância do

processo hegemônico de luta política, que é expresso no interior das UESS.

Ao contrário, ele é fundamental para ampliação deste debate, para a

reflexão crítica sobre a filosofia educacional e sobre o jogo de forças que

permeia o Serviço Social.

Nesse sentido, expressam-se no interior da profissão uma série de

posicionamentos/divergências no projeto profissional que recaem na luta

pela hegemonia. Esta luta pela hegemonia de posicionamentos e tendências

está explícita, hoje, nos cursos de Serviço Social, ao nível do corpo

docente e discente, revelando-se com clareza nos debates e discussões no

processo de redefinição da formação profissional. Esta luta hegemônica

entra em aparente contradição com a proposta do pluralismo, que tem sido

confundido com o ecletismo, que impede o real entendimento do que seja o

pluralismo e a consciência da impossibilidade da permanência de uma

neutralidade curricular e nas direções dos cursos.

Este estudo indica a necessidade da efetivação de um paradigma educacional

que garanta na atualidade a discussão plural de expressões no interior da

profissão de Serviço Social, apontando fragilidades inerentes ao processo

dialógico sobre a questão do pluralismo (desde o seu contexto até as suas

repercussões na produção acadêmica e na formação profissional).

Nessa perspectiva, enfatiza-se a necessidade de que este debate seja

garantido pela adoção de um posicionamento pluralista em detrimento de

posicionamentos totalitários e inflexíveis, que buscam a consolidação da

"verdade". Na pesquisa realizada junto as UESS do RS, fica evidenciada a

existência de posicionamentos que, em nome da luta pela hegemonia, acabam

sendo autoritários e sectários. Estes posicionamentos, encaminham à

reflexão "Questiona-se aqui o processo político fundamentado na exclusão e

no sectarismo, que freqüentemente carrega no seu bojo, o medo, a

dissimulação, a resistência velada e a revolta" (ZALUAR, apud VELOSO,

1993:56).

Além do sectarismo, entendemos que em nome da "verdade científica", esferas

da vida estão sendo reduzidas à especialização e à fragmentação, sendo que

a separação entre as disciplinas científicas tem construído extratos

parciais do ser humano. Note-se que a efervescência do debate sobre a

instauração da interdiciplinaridade, de acordo com BRAGAGLIA (1996), tem

estimulado a busca pelo resgate da visão multidimensional do homem e da

sociedade, mas com amplas dificuldades de sua garantia nas disciplinas e,

portanto, no Serviço Social.

Diante desta realidade, o pluralismo surge como uma contribuição para o

repensar das concepções vigentes e, na formação profissional, como uma

alternativa concreta de garantir futuros profissionais com capacidade de

romper com o pensamento disjuntivo e redutor que tem caracterizado a

realidade atual.

A busca pela sua garantia, nas unidades de ensino, passa pela necessidade

de repensar os projetos pedagógicos dos cursos, através da identificação

dos elementos que os caracterizam e, também, dos interesses políticos que

estão presentes na sua construção. Fica, subjacente, a necessidade de

descortinar as posições que permeiam este processo, evitando as imposições

teóricas e políticas e buscando um processo educativo comprometido com a

própria história da profissão.

Ficou evidenciado, durante a pesquisa, a existência de projetos

diferenciados para a profissão e a necessidade de debate destes projetos e,

até mesmo, entre as UESS, pois são elas, na sua totalidade, que imprimem a

identidade do Serviço Social no RS. Esta troca entre as unidades tem sido

pouco intensificada, apesar da proposta do novo currículo e das mediações

empreendidas pelo Comitê das Escolas do RS. Entendemos que este Comitê

poderá ter papel fundamental na concretização e garantia permanente de

discussão e troca entre as UESS.

Resgatar o pluralismo como um modo de pensar as contradições do real, a

partir da heterogeneidade de pensamentos e posições, pressupõe a criação e

a garantia de espaços democráticos, nos quais o debate seja um exercício

presente na vida acadêmica de cada unidade.

Quanto ao currículo, entendemos que não basta caracterizá-lo como

pluralista, é preciso significá-lo a partir do próprio projeto profissional

e historicizar os conteúdos como resultantes das produções e apropriações

científicas e, também, práticas do Serviço Social.

Parte-se do pressuposto de que não há um currículo universal, definitivo,

único e insubstituível. O currículo deve pensar e reinventar a realidade,

por meio de uma metodologia alicerçada em convicções filosóficas

refletidas, daí seu caráter de movimento. O currículo é expressão de

recortes epistemológico, conceitual, contextual, histórico e pedagógico. Um

currículo articula opções com a conseqüente demarcação e necessário

dimensionamento do que se tenta analisar, propor, ensinar, aprender,

informar, formar, desconstruir, construir e reconstruir.

"se a educação é um ato político, então o currículo é também, a exemplo da

instituição universitária que o abriga, um campo de combate. Combate

político, em sentido amplo, plural, democrático. Ao ponto de ensejar o

livre curso das idéias, posições e tendências político-culturais e

teórico-metodológicas, permitindo polêmica e a disputa pela hegemonia

quanto à direção social que se deseja imprimir ao curso de Serviço Social"

(SILVA et al., 1993:145).

O conhecimento no Serviço Social se concretiza pela ação de agentes

históricos que constróem para si, para outros profissionais e para a

sociedade em geral, representações sobre o significado da sua prática

profissional. Sendo assim, há que ressaltar a impossibilidade de uma

"ortodoxia" no campo do saber profissional. O que é válido no plano do

saber e da prática emerge do processo de luta interna da própria profissão,

ou seja, da hegemonia.

Isso pressupõe a existência de tendências no interior da profissão,

significando o rompimento com o monopolismo e um avanço que é explicitado

pela manifestação e luta pela construção de uma nova hegemonia: o

pluralismo. Este pluralismo não pode nem ser confundido com liberalismo

(plano político) e nem com ecletismo (plano teórico).

"A unidade na diversidade que se postula no plano da prática deve ser

construída a partir de objetivos comuns, que exprimam a vontade de ver

realizados certos valores (ainda que expressos de forma diferenciada). Há

uma ética a ser construída que exige, desde o início, que as alianças se

façam em cima de certos princípios" (SILVA, op cit,147).

Com base nas evidências deste estudo, é possível afirmar que o pluralismo

nas UESS do Rio Grande do Sul implicará um processo de aprendizagem que

incluirá o entendimento de que:

"Aprender não é apenas reconhecer o que, de maneira virtual, já era

conhecido. Não é apenas transformar o desconhecido em conhecimento. É a

conjunção do reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a união do

conhecido e do desconhecido"(MORIN, 1986:61).

 

Nesta direção, apontamos elementos indispensáveis para a concretização do

pluralismo:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Elaborado por Ana Lúcia Maciel

 

A existência destes elementos é indispensável para as Unidades de Ensino de

Serviço Social e demais instâncias que buscam apreender a complexidade da

realidade atual. Neste sentido, ressaltamos que a mudança paradigmática, na

concepção de formação e na definição da direção social dos cursos de

Serviço Social, pressupõe aproximação com referenciais críticos e

inovadores. E esta aproximação será efetiva, a medida que sejam rompidas as

barreiras entre as fronteiras do saber e do próprio ser, na busca pela

consolidação de uma nova ética pautada na mudança de atitude e de

construção do saber. É nessa perspectiva que reside a contribuição e o

desafio do pluralismo.

 

 

 

 

 

 

 

 

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A N E X O S

 

 

Anexo nº1

 

 

ROTEIRO PARA ENTREVISTA

 

Instrumento de coleta de dados - dissertação mestrado

Procedimento - entrevistas semi-estruturados

Alvo - professores das unidades de ensino

 

1) Dados de Identificação

Com relação a unidade onde o entrevistado está inserido, apontar:

- Histórico e objetivos da instituição

- ano em que foi inserido na instituição

- função que desempenha

- formação (ano de conclusão, pós, experiência profissional)

 

2) Questão norteadora: concepção de formação

- qual é a concepção/entendimento de formação profissional adotada pela

unidade em que você está inserido?

- qual é o objetivo desta formação?

- como o corpo desta unidade está inserido e estruturado para atingir estes

objetivos?

 

3) Questão norteadora: currículo

- como foi implantado o currículo de 1982? quando foi implantado?

- como é dada a unidade curricular nesta unidade?

 

4) Questão norteadora: Direção social

- qual é a filosofia desta unidade?

- Há uma opção por alguma postura teórica-metodológica? qual? por que? (se

não houver, por que não tem?)

 

5) Questão norteadora: pluralismo

- qual é o seu entendimento sobre pluralismo? conceitue.

- qual é a repercussão do pluralismo para a formação profissional?

- qual é a importância/contribuição do pluralismo no Serviço Social?

- Em que momento o Serviço Social aponta para a discussão sobre o

pluralismo?

- quais os entraves para concretizar a proposta pluralista?

Anexo nº2

 

 

ROTEIRO DE ANÁLISE DE ENTREVISTA

 

1ª CATEGORIA (CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO)

"O curso pretende que o profissional que saia de lá seja um profissional

critico e que consiga fazer uma leitura da realidade, que consiga

argumentar e fazer esses embates com a prática de 1 forma crítica";

"...a partir da criticidade, o que se pretende é que seja um profissional

então, habilitado, capaz de operacionalizar os seus conhecimentos teóricos

nas questões da prática em que ele se deparar";

 

2ª CATEGORIA (DIREÇÃO SOCIAL)

"É o materialismo-histórico-dialético, é o que a gente tá querendo definir

como direção social";

"Acho que é uma forma que a gente privilegiou mais, deu motivo para

discussão, até por esse entendimento plural",

"... deve ter acontecido em 1994, essa definição foi uma discussão difícil,

muito difícil, exige assumir posições, exige se expôr. Então foi muito

difícil chegar a essa conclusão, acho que foi um processo de amadurecimento

do grupo".

 

3ª CATEGORIA (PLURALISMO)

"O pluralismo para mim é uma postura antes de tudo, é uma postura e por

isso exige uma atitude de abertura de novos conhecimentos, de conhecimentos

divergentes aos da gente. Por isso, eu acho que o pluralismo é uma postura

e eu acho que só a partir dessa postura é que se pode realmente ter uma

formação plural"

"... eu acho que essa postura pluralista vai resultar numa postura crítica

em um momento em que eu consigo caminhar pelas diversas correntes teóricas

e nessa caminhada, fazer uma opção realmente adequada com a minha visão e

com a minha proposta profissional..."

"... nós queremos dar ao aluno todos os elementos para que ele possa optar,

ter clareza dessa opção e para isso ele tem que transitar teoricamente, e

até na prática, até ele realmente descobrir a sua postura, sua concepção

teórica e para mim tem que ser por aí, para ser pluralista";

"... não é a radicalização que vai dar conta disso que nós buscamos, eu

acho que isso não é só o Serviço Social que vive; acho que é todo o

movimento. A ciência caminha para isso, de buscar realmente caminhos para

poder entender e dar conta do que está adiante de nós e, é por isso, que a

gente dá tanta importância para o pluralismo".

"Acho que essa é a contribuição fundamental, para buscar nossos rumos para

o Serviço Social, teórica e metodologicamente. Se não, eu acho que não dá,

pois continuamos com práticas radicais e sem apropriação do novo..."

 

SUBCATEGORIAS:

"o que eu acho que ainda falta alcançar é essa questão da

operacionalização, acho que isso ainda é um nó, é uma questão que para mim

é um encontro com a questão metodológica do Serviço Social. É a busca de

instrumentos, é conseguir operar com os instrumentos, é fazer e também

criar em cima desses instrumentos técnicos de Serviço Social".

"... é claro que se tem assim, toda uma questão, que também é estrutural,

que é a questão do próprio ensino, eu acho que ai tem a coisa de estrutura

dos professores que não tem tempo integral, são horistas, isso é uma

dificuldade muito grande. Alunos que são trabalhadores, que também não tem

o costume de ir para a universidade, participar mais dela, não só a nível

de estudo e pesquisa, mas de discussões";

"... a maior parte dos professores não tem apenas a universidade como

mercado de trabalho, não é só professor e isso dificulta e é um limite

forte para a gente discutir o currículo, o projeto pedagógico".

 

Anexo nº3

 

 

RELATÓRIO FINAL DO II SEMINÁRIO ESTADUAL SOBRE FORMAÇÃO PROFISSIONAL: "UM

NOVO CURRÍCULO PARA O SERVIÇO SOCIAL"

 

 

 

LOCAL: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

 

 

 

Data: 04.06.96

 

 

COMISSÃO DE RELATORIA:

 

Assistente Social Ana Lúcia Maciel - ULBRA

Assistente Social Maria Palma Wolf - UNISINOS

 

 

 

 

 

 

PORTO ALEGRE, JULHO DE 1996.

 

 

1. COMPOSIÇÃO DE PRESENÇAS POR UNIDADE DE ENSINO

 

1.1 - PUCRS

6 DOCENTES

6 ALUNOS

 

1.2 - UCS

2 DOCENTES

 

1.3 - UCPEL

3 DOCENTES

3 ALUNOS

 

1.4 - ULBRA

1 DOCENTE

4 ALUNOS

 

1.5 - UNISINOS

6 DOCENTES

 

1.6 - CRESS

1 REPRESENTANTE

 

O primeiro momento deste seminário objetivou retomar as discussões

empreendidas pelas escolas de Serviço Social do RS a partir das diretrizes

propostas pela ABESS, no que se refere ao novo currículo para o Serviço

Social. Neste sentido, cada escola relatou o movimento que vem

desenvolvendo, permanentemente, para garantir a ampla discussão entre os

agentes envolvidos neste processo. Desta discussão, podemos ressaltar

alguns pontos fundamentais levantados por cada uma delas. Abaixo

descrevemos a síntese de cada relato:

 

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS

Realizou oficina em 29/05, com participação de professores e alunos, sendo

que podem ser apontados os seguintes aspectos:

- o documento enviado pela ABESS frusta a expectativa com relação a maior

clareza e objetividade quanto a operacionalidade da proposta;

- é importante clarificar o entendimento sobre a Questão Social,

considerando que esta é colocada como o foco central de formação;

- a proposta da ABESS evidencia alguns desafios:

1. Exigência de formação de uma postura profissional com opção ideológica

definida.

2. Abrangência da proposta que visa concomitantemente a formação de

cientistas sociais, politicólogos e interventores sociais.

3. A necessidade de adequar a proposta à realidade do aluno, em sua maioria

trabalhador.

- esta escola impõe os seguintes questionamentos:

1. Como será o processo de elaboração da grade curricular, para assegurar a

unidade, respeitando a autonomia da escola?

2. Como manter o pluralismo e garantir a direção social?

Deste modo, a UCPEL apresenta as seguintes propostas:

- Agilizar a discussão com vistas a sua conclusão, garantindo uma

operacionalidade da proposta em termos de grade curricular e articulando

História, Teoria e Método; a relação ético-política; teórico-operativa e os

estágios.

- A escola endossa a proposta da UNB (Brasilia-DF) que propõe a formação d

profissionais críticos, comprometidos com os oprimidos e garantindo a

especificidade e autonomia profissional.

 

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS

Realizou oficina em 24/5 com alunos, professores e supervisores, quando

discutiu o documento em sua globalidade, sem detalhar cada um dos eixos

propostos. Foram destacados os seguintes tópicos:

-Existe necessidade de aprofundamento do entendimento da Questão Social

sobre o "locus profissional". A realidade impõe o questionamento do que é

Serviço Social na atualidade e quais são as suas perspectivas;

- Impõe-se que o currículo seja mais dinâmico e não tão estruturado;

- Na leitura da realidade, impõe-se uma postura não reducionista e/ou

economicista;

- O currículo deverá indicar maior articulação e consistência teórica,

configurando melhor as disciplinas complementares; assim com as questões

técnico-operativas e o entendimento da subjetividade do ser social;

- A postura investigativa deverá permear o curso e resultar em sínteses de

TCC, estágio, etc;

- Quanto a Universidade, esta deverá implementar condições para a produção

científica, o acesso a tecnologia, biblioteca e etc. Salienta-se a

necessidade imediata de capacitação docente e de supervisores de campo.

Estes últimos, deverão estar mais próximos da universidade para acompanhar

o movimento relativo ao processo de formação.

 

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL

Esta escola realizou suas discussões durante a Semana Acadêmica (maio) e,

como segunda tentativa de aprofundamento, organizou uma comissão de

professores e alunos que levantou os seguintes pontos:

- O documento da ABESS apresenta um grau de complexidade significativa que

dificulta o aprofundamento de se conteúdo;

- Questiona-se o parâmetro teórico proposto, o marxismo, que vem sendo

revisto e criticado. Este, deve ser pensado sem dogmatismo, buscando uma

maior amplitude no tratamento de alguns aspectos, como o da Questão Social

e a do Ser Social, fugindo do economicismo e do estruturalismo;

- É importante retornar e aprofundar o pluralismo na relação com a direção

social assumida no novo currículo.

 

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

A ULBRA vem privilegiando, nesta discussão, a questão da revisão de emendas

e conteúdos de disciplinas do curso. Realizou em maio durante a Semana

Acadêmica, um encontro com alunos e professores para repassar as discussões

empreendidas pela ABESS, mas não formalizou sua posição com relação às

mesmas.

 

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

A UCS também não formalizou a discussão do documento da ABESS. No entanto,

vem refletindo sobre a formação profissional e aponta:

- A necessidade de um "norte" para a formação, no caso da UCS, o marxismo,

sem deixar de lado o pluralismo. Os demais paradigmas devem, também, ter

uma leitura crítica da realidade. Assim, obterão espaço no currículo para a

contribuição com relação a práticas reflexivas e não compartimentalizadas;

- O currículo deve contemplar alguns eixos temáticos, quais sejam: análise

explicativa da formação da sociedade brasileira; a questão dos paradigmas;

a historicidade da profissão e sua relação com o Código de Ética e a Lei de

Regulamentação da profissão;

- Os desafios apontam a produção de conhecimento e criação de instrumentos

para a ação. A pesquisa deve perpassar todo o curso, valorizando o

cotidiano e a busca de fontes que apontem para o aprofundamento do

conhecimento da realidade;

- O curso deve incentivar a participação e o engajamento político dos

alunos, buscando a incorporação de uma bagagem sócio-política, podendo

perceber as demandas e estarem articuladas com as práticas da própria

sociedade;

- Quanto a natureza dos estágios, há necessidade de redimensioná-los para

que não se constituam o "locus privilegiado" da prática.

No segundo momento do Seminário, ocorreu a divisão dos participantes em 3

grupos e objetivando a indicação das disciplinas e conteúdos que

traduziriam cada núcleo proposto pela ABESS. Desta dinâmica, os grupos

apontaram as seguintes disciplinas:

 

NÚCLEO 1:

- Antropologia Cultural e Antropologia Social

- Sociologia (conteúdos: Sociologia Clássica, Teorias Sociais Modernas e

Contemporâneas, Trabalho)

- Filosofia (conteúdos: Ética, Cidadania, Direitos Humanos, Epistemologia e

Filosofia Social)

- Economia Política; Ciência Política; Psicologia e Teorias do

Conhecimento.

 

NÚCLEO 2:

- História Econômico, Político, Social e Cultural do Brasil, América Latina

e Regional (conteúdo: ênfase na Questão Social e instrumentalizando para

análise de conjuntura e questões atuais)

- Sociologia do Trabalho e do Desenvolvimento

- Política Social

- Formas de Gestão

- Movimentos Sociais

- Direitos Humanos e Cidadania

 

NÚCLEO 3:

- História do Serviço Social (enquanto Historiografia)

- Pesquisa

- Estágio

- Informática aplicada ao Serviço Social

- Planejamento e Gestão Social

- Estratégicas de Comunicação

- Processamento de Trabalho e Instrumentalidade

ou

- Perspectivas Teórico-Práticas no Serviço Social

ou

- Estratégicas da Ação Profissional

Posteriormente, houve uma nova discussão coletiva, onde ficaram

sintetizados os seguintes elementos a serem contemplados pelo novo

currículo e que configuraram as preocupações das unidades do RS:

- Todas as disciplinas devem ser perpassadas pela Pesquisa, Ética,

Histórica, Política e, também, através do incentivo do espírito de

investigação articulado com práticas de intervenção;

- Evitar a organização do conteúdo do trabalho profissional em disciplinas

com denominação de Teoria e Metodologia;

- Garantir a articulação teórico-prática do curso desde o 1º semestre;

- Resgatar a importância da História do Serviço Social enquanto expressão

do seu próprio movimento e como uma alternativa da profissão em situar-se

na atualidade (desde o seu início até sua síntese "contemponeizada");

- Aproximar o "aspecto prático" das disciplinas teóricas evitando a noção

do estágio como "locus" privilegiado da prática. Ainda com relação ao

estágio, o grupo indicou a fragilidade desta discussão no documento em

análise e do novo perfil do aluno de Serviço Social (trabalhador) que tem

demanda alternativas que as unidades ainda não estão construindo;

- valorizar a pesquisa como facilitadora da compreensão do papel

profissional do Assistente Social.

Anexo nº4

 

 

 

RELATÓRIO DA

V OFICINA REGIONAL DA ABESS

REGIÃO SUL

19 E 20 DE SETEMBRO

UFSC - FLORIANÓPOLIS - SANTA CATARINA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Representantes do Curso de Serviço Social da ULBRA - Canoas - RS

Profª Ana Lúcia Maciel

Profª Mônica Bragaglia

 

 

No primeiro dia de encontro as atividades realizadas objetivaram retomar

aspectos discutidos até então com a finalidade de subsidiar as discussões

relativas a grade curricular que, para a região sul, garantiria a

operacionalização da proposta curricular aprovada na oficina nacional

ocorrida em novembro de 1995.

No segundo dia de encontro subdividiram-se grupos com a finalidade de

possibilitar a construção da grade curricular elevando disciplinas para

cada núcleo do currículo, posteriormente socializou-se a discussão entre os

grupos organizando então a proposta da região sul que será levada para a

oficina nacional em novembro de 1996. Essa proposta ficou assim construída:

 

NÚCLEO 1

EXPLICITAÇÃO E DECIFRAMENTO DO SER SOCIAL

 

DISCIPLINAS CONTEÚDOS

Teoria Política -Política Social e Teoria do Estado; -Constituição do

Estado Moderno; -Instituições Políticas (Parlamento, Movimento sindical) +

Fundamentos da Política Social; - Sistemas de Proteção Social *Formação,

constituição e trajetória; *Constituição Sócio-Histórica da questão social;

*A conformação das classes Populares, políticas.

Economia Política - Mundo do Trabalho *Lei do Valor; *Acumulação;

*Pauperização; *Modo de Produção; *Processo de Trabalho; *Reprodução

Social.

Filosofia -Grandes matrizes de pensamento (filosófico e epistemológico); -A

discussão da Ética Ocidental.

Sociologia -As grandes teorias explicativas da sociedade - dos clássicos

aos contemporâneos; -Ideologia.

Antropologia -Mundo da Cultura; -Questão de Gênero; -Questão Ética; -O

fenômeno da violência e da exclusão social no cotidiano das classes

subalternas; -A questão da subjetividade; -A discussão do cotidiano; -As

minorias.

 

NÚCLEO 2

PARTICULARIDADE DA FORMAÇÃO

SÓCIO HISTÓRICO BRASILEIRA

 

DISCIPLINAS CONTEÚDOS

Política Social -O padrão de proteção social no Brasil; -O surgimento da

Seguridade Social; -Formação, constituição de 1988; -Políticas Sociais de

corte econômico (empresariais, salariais, de financia-mento...); -Cidadania

e Direitos Humanos;

Configuração Sócio Histórica da questão social -Constituição do Capitalismo

no Brasil (industrialização, questão agrária...); -Formação do Estado

Brasileiro (autoritarismo e democracia); -A conformação das classes

sociais; -A cultura política das classes sociais no Brasil.

Formas Organizativas da Sociedade Civil (partidos, sindicatos, movimento

popular organizado, ONGS...) -Movimentos Sociais; -Diferentes estratégicas

de enfrenta-mento da questão social.

 

NÚCLEO 3

TRABALHO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL

 

3.1 - COMPREENSÃO DO SERVIÇO SOCIAL COMO CONFIGU-RAÇÃO PARTICULAR DA

DIVISÃO SÓCIO-TÉCNICA DO TRABALHO

 

- Fundamentos teóricos históricos e metodológicos do Serviço Social no

enfrentamento da questão social:

* Desenvolvimento da questão social nos processos sociais;

* Processo de Trabalho no Serviço Social;

* Serviço Social Tradicional;

* Serviço Social Reconceituado;

* Proposições atuais para o Serviço Social;

* Movimentos Organizativos da categoria;

* Conjunto de ações que inscrevem a profissionalidade e a função social -

desenvolvimento de habilidades técnico operativas (planejamento,

administração, análise institucional, pesquisa...).

 

- POLÍTICA SOCIAL:

- Análise de Conjuntura;

- Políticas Setoriais:

* legislação específicas;

* arcabouço institucional;

* financiamento;

* processo de gestão/conselhos;

* fóruns de participação;

* planejamento

* administração;

* relação público e privado.

Anexo nº5

 

ABESS/CEDEPSS

 

 

 

 

 

II OFICINA NACIONAL DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

 

 

 

 

PROPOSTA NACIONAL DE CURRÍCULO MÍNIMO PARA O CURSO DE SERVIÇO SOCIAL

 

 

 

 

 

Rio de Janeiro

Novembro de 1996

 

APRESENTAÇÃO

 

O presente documento a Proposta Nacional de Revisão do Currículo Mínimo

para o Curso de Serviço Social, síntese das produções das Oficinas Locais e

Regionais realizadas durante o ano de 1996.

A XXIX Convenção Nacional da ABESS em Recife, novembro de 1995, aprovou a

Proposta Básica para o Projeto de Formação Profissional contendo os

pressupostos, diretrizes, metas e Núcleos de Fundamentação do novo desenho

curricular proposto. A partir da Proposta Básica deu-se continuidade do

trabalho coletivo de construção do Projeto de Formação Profissional,

através das Oficinas Locais e Regionais, assessoradas pelo grupo de

Consultores, resultando em um segundo documento intitulado "Proposta Básica

para o Projeto de Formação Profissional: Novos Subsídios para o Debate" e

seis documentos que expressam as proposições do conjunto das Unidades de

Ensino.

Com base nesses documentos, a Diretoria da ABESS, com assessoria do grupo

de Consultores e Consultoria Pedagógica, consolidou a Proposta Nacional de

Currículo Mínimo para o Curso de Serviço Social.

A apresentação da proposta nesta II Oficina Nacional de Formação

Profissional objetiva sua apreciação, supressão e acréscimo que enriqueçam

a proposta curricular em suas dimensões nacional e contemporânea.

 

SUMÁRIO

1. Pressupostos da Formação Profissional

2. Princípios e Diretrizes Curriculares

2.1. Princípios

2.2 Diretrizes Curriculares

3. Nova Lógica Curricular

4. Núcleos de Fundamentação

4.1. Núcleos de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Vida Social

4.2. Núcleo de Fundamentos da Formação Sócio-Histórico da Sociedade

Brasileira

4.3. Núcleo de Fundamentos do Trabalho Profissional

5. Matérias

6. Aspectos Formais

7. Bibliografia

1 - PRESSUPOSTOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL:

O marco da redefinição do projeto profissional dos anos 80 foi o tratamento

dispensado ao significado social da profissão, enquanto especialização do

trabalho coletivo, inserido na divisão social e técnica do trabalho. Esta

perspectiva salientou fundamentalmente o caráter de historicidade do

Serviço Social, entendendo no quadro das relações sociais entre as classes

e destas com o Estado. Implica pois, em compreender a profissão como um

processo, vale dizer, ela se transforma ao transformarem-se as condições e

as relações nas quais ela se inscreve. Razão pela qual é necessário

contextualizar o significado social da profissão nos anos 90, salientando

as mediações históricas que incidem sobre o perfil da profissão hoje: as

demandas e as respostas às quais é desafiada a construir.

Os anos 90 expressam profundas transformações nos processos de produção e

reprodução da vida social, determinados pela restauração produtiva, pela

reforma do Estado e pelas formas de enfrentamento da questão social,

apontando inclusive, para outras formas de relação entre o público e o

privado, alterando as demandas profissionais.

Esse novo contexto produz inflexões sobre o trabalho do Assistente Social,

também afetado por tais transformações, produto das mudanças na esfera da

divisão sócio-técnica do trabalho, da globalização.

Os pressupostos que norteiam a concepção de formação profissional, são os

seguintes:

1. O Serviço Social se particulariza nas relações sociais de produção e

reprodução da vida social, como uma profissão interventiva no âmbito da

questão social, expressa pelas contradições do desenvolvimento do

capitalismo monopolista.

2. A relação do Serviço Social com a questão social - fundamento básico de

sua existência - é mediatizada por um conjunto de processos

sócio-históricos - culturais e teórico-metodológicos constitutivos de seu

processo de trabalho.

3. O agravamento da questão social em face das particularidades do processo

de restauração produtiva no Brasil, nos marcos da ideologia neoliberal,

determina uma inflexão no campo profissional do Serviço Social, provocada

por novas requisições postas pelo reordenamento do capital e do trabalho,

pela reforma do estado e pelo movimento de organização das classes

trabalhadoras, com amplas repercussões no mercado profissional de trabalho.

4. O processo de trabalho do Serviço Social está vinculado às configurações

estruturais e conjunturais da questão social e às formas históricas de seu

enfrentamento, que são permeadas pela ação dos trabalhadores, do capital e

do Estado, através das políticas sociais e lutas sociais.

2. PRINCÍPIOS E DIRETRIZES CURRICULARES:

O Currículo Mínimo é entendido como um conjunto de diretrizes que

estabelecem uma base comum nacional orientada pelo projeto de formação

profissional, a partir da qual cada Instituição de Ensino Superior elabora

seu Currículo Pleno.

O Currículo Mínimo tem uma função prescritiva, é amplo para possibilitar

adequações locais, e assegura os princípios e marcos essenciais de um

projeto de formação.

2.1 - Princípios:

São Princípios que fundamentam o currículo:

1. Flexibilidade de organização dos currículos plenos, expressa na

possibilidade de definição de disciplinas e/ou outros componentes

curriculares, tais como oficinas, seminários temáticos, atividades

complementares, como forma de favorecer a dinâmica do funcionamento do

currículo;

2. Rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e

do Serviço Social, que possibilite a compreensão dos problemas e desafios

com os quais o profissional se defronta na vida social e no universo da

produção;

3. Adoção de uma teoria social crítica que possibilite a apreensão da

totalidade social em suas dimensões de universidade, particularidade e

singularidade.

4. Superação da fragmentação de conteúdos na organização curricular,

evitando-se a dispersão e a pulverização de disciplinas e outros

componentes curriculares;

5. Estabelecimento da dimensão investigativa como princípio formativo e

como elemento central da formação profissional, e da relação teoria e

realidade;

6. Padrões de desempenho e qualidade idênticos para cursos diurnos e

noturnos com máximo de quatro horas diárias de atividades nestes últimos;

7. Caráter interdisciplinar nas várias dimensões do projeto de formação

profissional;

8. Indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão;

9. Exercício do pluralismo como elemento próprio da natureza da vida

acadêmica e profissional, impondo-se o necessário debate sobre as várias

tendências teóricas que compõem a produção das ciências humanas e sociais,

em confronto n luta pela direção social;

10. Ética como princípio formativo perpassando à formação curricular.

2.2. - Diretrizes Curriculares:

Estes princípios definem as diretrizes curriculares da formação

profissional, que implicam capacitação teórico-metodológica, ético-política

e técnico-operativa para a:

1. apreensão crítica do processo histórico como totalidade;

2. Investigação sobre a formação histórica e os processos sociais

contemporâneos da sociedade brasileira, no sentido de apreender as

particularidades da constituição e desenvolvimento do capitalismo no país e

do Serviço Social;

3. Apreensão do significado social da profissão desvelando as

possibilidades de ação contidas na realidade;

4. Apreensão das demandas - consolidadas e emergentes - postas ao Serviço

Social via mercado de trabalho, visando formular respostas profissionais

que potenciem o enfrentamento da questão social, considerando as novas

articulações entre público e privado;

5. Efetivação do exercício profissional cumprindo as competências e

atribuições previstas na Legislação Profissional em vigor.

3. NOVA LÓGICA CURRICULAR:

3.1. - Nova Lógica Curricular:

Considerando que um currículo mínimo dever ser a expressão de um Projeto

Profissional, o mesmo necessita estar coadunado com a realidade.

Assim, a formação profissional é a expressão de uma concepção de ensino e

suas relações intrínsecas com a vida social, o que estabelece os parâmetros

para a inserção profissional na realidade sócio-institucional,

historicamente colocadas pelas seqüelas da "questão social" e pela divisão

sócio-técnica do trabalho.

A presente proposta pretende o reconhecimento crítico-analítico do modo de

ser que informa a atividade do sujeito no processo de trabalho. Isto exige

um redimensionamento das formas de pensar/agir dos profissionais diante dos

novos padrões de regulação social, e principalmente, das suas

possibilidades e das respostas dadas.

Esta concepção implica fundamentalmente que o processo de trabalho .somente

pode ser apreendido a partir de um debate teórico-metodológico que permita

o repensar crítico do ideário profissional e, conseqüentemente, da inserção

dos profissionais, recuperando o sujeito que trabalha enquanto indivíduo

social.

Desta maneira propor um currículo hoje é entendê-lo como uma estratégica

diferenciada para além da formalização tradicional de um conjunto de

disciplinas que buscam uma possível articulação.

"Uma compreensão mais abrangente do currículo, entendido este como um meio

articulado e intencional de formação e desenvolvimento de pessoas, nos leva

a pensá-lo como um conjunto de vivências educativas construídas para

facilitar a exposição das novas gerações aos conhecimentos, artes,

artesanais e tecnologias produzidas e em produção nas culturas humanas".

(Gatti: 1995,2)

O Pressuposto central do currículo proposto é de que seja permanente a

construção de conteúdos (teórico-ético, políticos-culturais) para a

intervenção profissional nos processos sociais e, que estes estejam

organizados de forma dinâmica e com mobilidade. Esta concepção pretende, ao

romper com a idéia formal de currículo referendar a dinâmica e mobilidade

enquanto articulação de conteúdos constitutivos da Formação Profissional.

Desta forma, entendemos que a efetivação de um projeto de Formação

Profissional, remete diretamente a um conjunto de conhecimentos

indissociáveis, que se traduzem em NÚCLEOS DE FUNDAMENTAÇÃO constitutivos

da Formação Profissional. São eles:

1 - Núcleo de fundamentos teóricos-metodológicos da vida social;

2 - Núcleo de fundamentos da particularidade da formação sócio-histórica da

sociedade brasileira.

3 - Núcleo de fundamentos do trabalho profissional.

É importante salientar que o primeiro Núcleo, responsável pelo tratamento

do ser social enquanto totalidade histórica, fornece os componentes

fundamentais da vida social e, será particularizado nos outros dois Núcleos

de fundamentação da formação sócio-histórica da sociedade brasileira e do

trabalho profissional.

Portanto, a formação profissional constitui-se de uma totalidade de

conhecimentos que estão expressos nestes três Núcleos, contextualizados

historicamente e manifestos em suas particularidades.

Reconhecendo que estes três Núcleos compõem os conteúdos necessários para a

compreensão do processo de trabalho do assistente social, afirmam-se serem

estes os eixos articuladores da formação profissional.

Estes três núcleos desdobram-se em conteúdos necessários (explicitados em

;áreas de conhecimento e seus respectivos eixos temáticos) que se expressam

no conjunto dos componentes curriculares, rompendo com a visão formalista e

exclusiva de matérias e disciplinas.

Assim, estes conteúdos permitem, através de uma rede de articulação,

garantir uma dinâmica e mobilidade que efetive o conjunto de mediações

necessárias para a Formação Profissional pretendida. Este conjunto de

mediações é aqui entendido como a relação teoria-prática, que permeará

toda a formação profissional, articulando ensino-pesquisa-extensão.

Propõe-se uma inovação curricular, ou seja, uma lógica curricular que

supere a fragmentação, através de formas mais dinâmicas de organização dos

vários componentes curriculares - matérias, disciplinas, núcleos,

seminários, oficinas e laboratórios - que permitam uma intensa convivência

acadêmica entre professores, alunos e sociedade. Este é, ao mesmo tempo, um

desafio político e uma exigência ética: construir um espaço por excelência

do pensar crítico, da dúvida, da investigação e da busca de soluções.

Esta nova estrutura curricular deve refletir nosso momento histórico e

projetar-se para o futuro, abrindo novos caminhos para a construção de

conhecimentos, e manifestar-se como experiência concreta no decorrer da

própria formação profissional. Esta é a grande moldura que proporcionará a

configuração geral do novo currículo.

Em decorrência desta consideração, foi ressaltada a exigência de não se

incorrer no tratamento classificatório dos Núcleos de fundamentação da

formação profissional, quando da indicação de matérias, uma vez que eles

remetem a um conjunto de conhecimentos indissociáveis para a apreensão da

gênese, das manifestações e do enfrentamento da questão social, eixo da

profissão e articulador dos conteúdos da formação profissional.

Os Núcleos mencionados não são autônomos nem subsequentes, expressando, ao

contrário, níveis diferenciados de apreensão e intervenção na realidade.

Isto implica que os conteúdos serão organizados através dos seguintes

COMPONENTES CURRICULARES:

matérias: expressão de áreas de conhecimento necessárias à formação

profissional que se desdobram em: disciplinas, seminários

oficinas/laboratórios, atividades complementares e outros componentes

curriculares.

disciplinas: constitui-se como uma das expressões das áreas de conhecimento

que enfatiza determinado conteúdo priorizando um .conjunto de estudos e

atividades correspondentes a determinada temática, desenvolvida em um

período com uma carga horária pré-fixada.

seminários temáticos: momentos de especificidade e aprofundamento de

temáticas relevantes em diferentes enfoques, visando detalhamento de

abordagens voltadas para a problematização e o estímulo da criatividade.

oficinas/laboratórios: espaços de vivência que permitam o tratamento

operativo de temáticas, instrumentos e técnicas, posturas e atitudes,

utilizando-se de diferentes formas de linguagem.

atividades complementares: conjunto de atividades hoje existentes, mas

ainda, não reconhecidas formalmente nos currículos plenos, Estas atividades

complementares podem ser distribuídas em visitas monitoradas, produção

científica, monitoria, pesquisa e extensão, participação em encontros,

seminários, congressos e, disciplinas não previstas no currículo pleno.

Assim, o currículo mínimo que se apresenta deve ser recolocado em sua

estrutura, de maneira que os currículos plenos possam ter um espaço para

apresentar suas construções particulares, locais e regionais.

 

4. NÚCLEOS DE FUNDAMENTAÇÃO

4.1 - Núcleo de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Vida Social:

Este Núcleo é responsável pelo tratamento do ser social enquanto totalidade

histórica, fornecendo os componentes fundamentais da vida social que serão

particularizados nos Núcleos de fundamentação da realidade brasileira e do

trabalho profissional. Objetiva-se uma compreensão do ser social,

historicamente situado no processo de constituição e desenvolvimento da

sociedade burguesa, apreendida em seus elementos de ruptura e continuidade

frente às sociedades pré-capitalistas em seus componentes essenciais. O

trabalho emerge, assim, como eixo central do processo de reprodução da vida

social, sendo tratado como praxis econômica e que não se separa de outras

esferas, o que implica no desenvolvimento da sociedade, da consciência, da

universalidade e da capacidade de criar valores, escolhas e novas

necessidades, e, como tal, desenvolver a liberdade. A configuração da

sociedade burguesa, nesta perspectiva é tratada em suas especificidades

quanto à divisão social do trabalho, à propriedade privada à divisão de

classes e do saber, em suas relações de exploração e dominação, em suas

formas de alienação, culturais, ético-políticas e ideológicas em seu

movimento contraditório e em seus elementos de superação.

É neste contexto que o conhecimento emerge como uma das expressões do

desenvolvimento da capacidade humana de compreender a realidade. Este

Núcleo é responsável, neste sentido, por explicar o processo de

desenvolvimento do conhecimento do ser social, enfatizando as teorias

modernas e contemporâneas denominadas ciências humanas e a teoria social

marxista, sua base filosófica e seus elementos de complementaridade e

oposição. O tratamento das diferentes filosofias e teorias tem como

perspectiva estabelecer uma compreensão de seus fundamentos e da

articulação de suas categorias, o que supõe eliminar a crítica a priori ou

a negação ideológica das teorias e filosofias, sem o necessário

conhecimento de seus fundamentos.

4.2. Núcleo de Fundamentos da Formação Sócio-Histórica da Sociedade

Brasileira:

Este Núcleo remete ao conhecimento da constituição econômica, social,

política e cultural da sociedade brasileira, na sua configuração

dependente, urbano-industrial, nas diversidades regionais, articulada com a

análise da questão agrária, como um elemento fundamental da particularidade

histórica nacional. Esta análise se direciona para a apreensão dos

movimento que permitiram a consolidação de determinados padrões de

desenvolvimento capitalista no país, bem como os impactos econômicos,

sociais e políticos peculiares à sociedade brasileira, tais como

desigualdades sociais, diferenciação de classe, exclusão social, etc. Para

tanto devem ser objeto de análise:

- O conhecimento de padrões de produção, em seus vários modelos de gestão e

organização do processo de trabalho e todas as suas implicações nas

condições materiais e espirituais da força de trabalho; e, ainda, o

acompanhamento das profundas mudanças dos padrões produtivos e de

acumulação capitalistas, criando uma nova configuração do "mundo do

trabalho".

- A constituição do estado brasileiro, seu caráter, papel, trajetória e as

configurações que ele assume nos diferentes momentos conjunturais, seus

vínculos com as classes e setores sociais em confronto. Trata-se, portanto

de apreender as relações entre Estado e Sociedade, desvelando os mecanismos

econômicos, políticos e institucionais criados, em especial as políticas

sociais tanto no nível de seus objetivos e metas gerais, quanto no nível

das problemáticas setoriais a que se referem.

- O significado do Serviço Social no seu caráter contraditório, expresso no

confronto de classes vigentes na sociedade e presentes nas instituições, o

que remete também à compreensão das dinâmicas organizacionais e

institucionais nas esferas estatais e privadas.

O conhecimento dos diferentes projetos políticos existentes na sociedade

brasileira: seus fundamentos, princípios, análise de sociedade estratégicas

e programáticas.

Estes conteúdos implicam em uma constante e atenta análise conjuntural da

sociedade brasileira, em sua inserção internacional, tendo em vista o

acompanhamento dos processos sociais em curso, geradores das múltiplas

manifestações da questões social. Nesse sentido, indica-se:

- Análise da constituição, trajetória e ação das classes sociais, em seus

conflitos, diferenças, alianças - em suas dimensões econômicas, políticas e

culturais.

- Conhecimento, em profundidade, das classes subalternas - alvo da ação

profissional - reconstruindo sua composição e posição no processo

produtivo; suas condições de vida e de trabalho; suas formas de

manifestação social, cultural, ética e política; suas formas de luta e de

organização; suas aspirações práticas de resistência, contestação ou

subalternização que explicitem seu modo de viver e pensar.

4.3. - Núcleo de Fundamentos do Trabalho Profissional:

O conteúdo deste Núcleo considera a profissionalização do Serviço Social

como uma especialização do trabalho e sua prática como concretização de um

processo de trabalho que tem como objeto as múltiplas expressões da questão

social Tal perspectiva, permite recolocar as dimensões constitutivas do

fazer profissional articuladas aos elementos fundamentais de todo e

qualquer processo de trabalho: o objeto ou matéria prima sobre a qual

incide a ação transformadora; os meios de trabalho - instrumentos,

técnicas e recursos materiais e intelectuais que propiciam uma potenciação

da ação humana sobre o objeto; e a atividade do sujeito direcionada por uma

finalidade, ou seja, o próprio trabalho. Significa, ainda, reconhecer o

produto do trabalho profissional em suas implicações materiais,

ideo-políticas e econômicas. A ação profissional, assim compreendida, exige

considerar as condições e relações sociais historicamente estabelecidas,

que condicionam o trabalho do Assistente Social: os organismos empregadores

(públicos e privados) e usuários dos serviços prestados; os recursos

materiais, humanos e financeiros acionados para a efetivação desse

trabalho, e a articulação do Assistente Social com outros trabalhadores,

como participe do trabalho coletivo.

Compreender as particularidades do Serviço Social como especialização do

trabalho coletivo requer a apreensão do conjunto de características que

demarcam a institucionalização e desenvolvimento da profissão. Isto é,

tanto as determinações sócio-históricas de sua inserção na sociedade

brasileira que perfilam o fazer profissional, quanto pela herança cultural

que vem respaldando as explicações efetivadas pelo Serviço Social sobre as

relações sociais, sobre suas práticas , suas sistematizações e seus

saberes.

Remete, pois, a um entendimento do Serviço Social que tem como solo a

história da sociedade, visto ser dai que emanam as requisições

profissionais, os condicionantes do seu trabalho e as respostas possíveis

formuladas pelo Assistente Social.

É o resgate dessa dupla conjunção - rigor teórico-metodológico e

acompanhamento da dinâmica societária - que permitirá atribuir um novo

estatuto à dimensão interventiva e operativa da profissão.

O reconhecimento do caráter interventivo do Assistente Social, supõe uma

capacitação crítico-analítico que possibilite a construção de seus objetos

de ação em suas particularidades sócio-institucionais para a elaboração

criativa de estratégias de intervenção comprometidas com as proposições

ético-políticas do projeto profissional.

A competência teórico-metodológica, técnico-operativa e ético-política é o

requisito fundamental que permite ao profissional colocar-se diante das

situações com as quais se defronta, permitindo vislumbrar com clareza os

projetos societários seus vínculos de classe, e a posição do Assistente

Social.

Os fundamentos históricos, teóricos e metodológicos são necessários para

apreender a formação cultural do trabalho profissional e, em particular, as

formas de pensar dos Assistentes Sociais. Estas formas de pensar implicam

formas de agir, ou seja, a instrumentalidade da profissão, reconhecendo

seus aspectos tradicionalmente consolidados, mas também buscando novas

formas de ação profissional.

Tal fundamentação e instrumentalidade são os componentes que permitem a

compreensão do cotidiano de vida dos usuários. A postura investigativa é um

suposto para a sistematização teórico e prática do exercício profissional,

assim como para a definição de estratégicas e o instrumental técnico que

potencializam as formas de enfrentamento da desigualdade social. Este

conteúdo da formação profissional está vinculado a realidade social e as

mediações que perpassam o exercício profissional. Tais mediações exigem não

só a postura investigativa mas o estreito vinculo com os modos de

pensar/agir dos profissionais.

Com base na análise do Serviço Social, historicamente construída e

teoricamente fundada, é que se poderá discutir as estratégicas e técnicas

de intervenção a partir quatro questões fundamentais: o que fazer, porque

fazer, como fazer e para que fazer. Não se trata apenas da construção

operacional do fazer, mas, principalmente, da elaboração da dimensão

refletiva do pensar a prática, considerando aquilo que é especifico ao agir

profissional em seu campo de intervenção.

A partir da clareza destas questões constitui-se a dimensão

técnico-operacional, refletindo-se enquanto ação interventiva consciente e

sistemática do sujeito profissional sobre o objeto de sua intervenção,

tendo em vista o alcance dos objetivos propostos.

As estratégicas e técnicas de operacionalização devem estar articuladas aos

referenciais teórico-críticos, buscando trabalhar situações da realidade

como fundamento da intervenção. As situações são dinâmicas e dizem respeito

a relação entre Assistente Social e usuário frente a questões sociais. As

estratégicas são, pois, mediações complexas que implicam articulações entre

as trajetórias pessoais, os ciclos de vida, as condições sociais dos

sujeitos envolvidos para fortalecê-los e contribuir para a solução de seus

problemas/questões.

5. MATÉRIAS

Sociologia: Emergência da sociedade burguesa e a constituição do ser

social; a configuração da sociologia como campo científico; as matrizes

clássicas do pensamento sociológico e o debate contemporâneo.

Ciência Política: Constituição da ciência política como campo cientifico e

a formação do Estado Moderno e da Sociedade Civil. Teoria Política

Clássica. As contribuições da Ciência Política para a análise do Estado

Brasileiro. O debate contemporâneo e as questões da democracia, cidadania,

soberania, autocracia e socialismo. A relação entre o público e o privado.

Economia Política: A constituição da economia política como campo

científico. O Liberalismo, o Keynesianismo, o Neoliberalismo e a Crítica

Marxista da Economia Política. Os projetos societários gestados nos modos

de organização das relações econômico-políticas de produção e reprodução.

As mudanças contemporâneas no padrão de acumulação e suas expressões na

economia brasileira e internacional.

Filosofia: Os fundamentos ontológicos do ser social. A dimensão da

sociabilidade: trabalho e alienação. As formas de consciência: religião,

política, moral, e ciência. O debate atual sobre a ciência. Correntes

filosóficas e sua influência no Serviço Social.

Psicologia: A constituição da psicologia como campo científico. As

principais matrizes teóricas do debate contemporâneo das relações

indivíduo-sociedade. A fundamentação das questões relativas a

subjetividade, grupos sociais e o desenvolvimento da personalidade.

Antropologia: Antropologia cultural e social contemporânea, com ênfase nas

questões sobre indivíduo, identidade, representação social e saber

popular. As expressões regionais multiculturais e as minorias. A formação

da cultura brasileira.

Formação sócio-histórica do Brasil: A herança colonial e a constituição do

Estado Nacional. Emergência e Crise da República Velha. Instauração e

colapso do Estado Novo. Industrialização, urbanização e surgimento de novos

sujeitos políticos. Nacionalismo e desenvolvimentismo e a inserção

dependente no sistema capitalista mundial. A modernização conservadora no

pós-64 e seu ocaso em fins da década de 70. Transição democrática e

neoliberalismo.

Direito: Conhecimento da construção das instituições de direito no Brasil,

bem como das formas de estruturação dos direitos e garantias fundamentais

da cidadania. A organização do Estado, dos poderes e da ordem social. A

constituição Federal e suas interfaces com o Serviço Social. O direito

internacional e suas implicações nas relações de trabalho e de seguridade

social.

Política Social: Fundamentos teóricos da Política Social. A questão social

e o desenvolvimento da política social no Brasil. Formatação e gestão das

Políticas Sociais. A constituição e gestão do fundo público. O papel dos

sujeitos políticos na formulação das Políticas Sociais Públicas e Privadas.

As políticas setoriais e a legislação social. A análise comparada de

políticas sociais. O papel das políticas sociais na constituição da esfera

pública. As novas formas de regulação social e as transformações no mundo

do trabalho.

Desigualdade Social e Acumulação Capitalista: A inserção do Brasil na

divisão internacional do trabalho, a concentração de renda, da propriedade

e do poder e a reprodução da pobreza e da exclusão social nos contextos

urbano e rural. A constituição da democracia, da cidadania e dos direitos

sociais e humanos no Brasil.

Desenvolvimento e Classes Sociais: Desenvolvimento desigual e combinado das

estruturas agrária e industrial e a constituição das classes sociais do

Estado e suas particularidades regionais. A acumulação capitalista e a

dinâmica do mercado de trabalho: subordinação e exclusão do trabalho.

Relações de classe, gênero e étnico-raciais. Movimentos sociais e

estratégias de organização. Cultura, identidade e subjetividade.

Constituição dos sujeitos sociais.

Fundamentos Históricos e Teórico-metodológicos do Serviço Social: análise

da trajetória teórico-prática do Serviço Social no contexto da historia da

realidade social e as influências das matrizes do pensamento social. O

trabalho profissional no processo de produção e reprodução social.

Processo de Trabalho do Serviço Social: O trabalho como elemento fundante

do ser social. Especificidade do trabalho na sociedade burguesa e a

inserção do Serviço Social como especialização do trabalho coletivo. O

trabalho profissional face às mudanças no padrão de acumulação capitalista

e regulação social. Os elementos constitutivos do Processo de Trabalho do

Assistente Social considerando: a análise dos fenômenos e das Políticas

Sociais; o estudo da dinâmica institucional; os elementos

teórico-metodológicos, ético-políticos e técnico-operativos do Serviço

Social na formulação de projetos de intervenção profissional; as demandas

postas ao Serviço Social nos espaços ocupacionais da profissão, nas esferas

pública e privada; e as respostas profissionais e estas demandas. O

assistente social como trabalhador e o produto do seu trabalho.

Supervisão do Processo de Trabalho e Estágio.

Administração e Planejamento em Serviço Social: teorias organizacionais e

gerenciais na organização do trabalho e nas políticas sociais. Planejamento

e gestão de serviços nas áreas sociais nas esferas pública e privada.

Elaboração, coordenação e execução de programas e projetos na área de

Serviço Social. Funções de Administração e Planejamento em órgãos da

Administração pública, empresas e organizações da sociedade civil.

Pesquisa em Serviço Social: Natureza, método e processo de construção de

conhecimento, debate teórico-metodológico. A investigação como dimensão

constitutiva do trabalho do Assistente Social e como subsidio para a

produção do conhecimento sobre processos sociais e reconstrução do objeto

da ação profissional. A elaboração e análise de indicadores

sócio-econômicos.

Ética Profissional: Fundamentos ontológicos-sociais da dimensão ético-moral

da vida social e seus rebatimentos na ética profissional. O processo de

construção de um ethos profissional, o significado de seus valores e as

implicações ético-políticas de seu trabalho. O debate teórico-filosófico

sobre as questões éticas da atualidade. Os Códigos de Ética profissional na

história do Serviço Social brasileiro.

Estágio Supervisionado: é uma atividade curricular obrigatória que se

configura a partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional para

o exercício do processo de trabalho do Assistente Social, o que pressupõe

supervisão sistemática. Esta supervisão será feita no próprio estágio,

desenvolvida pelo profissional através da reflexão, acompanhamento e

sistematização das atividades desenvolvidas pelo aluno, com base em plano

de estágio, elaborado em, conjunto com a Unidade de Ensino tendo como

referência a Lei 8662/93 (Lei de Regulamentação da Profissão) e o Código de

Ética do Assistente Social (1993). Na Universidade, será desenvolvida

obrigatoriamente por um professor supervisor cuja responsabilidade é a de

fomentar e orientar a reflexão teórico-metodológica, ético-política e

técnico-operativa acerca das questões que se colocam no cotidiano do

trabalho profissional.

Trabalho de Conclusão de Curso: o trabalho de conclusão de curso é uma

exigência para obtenção de diploma no curso de graduação em serviço Social.

Deve ser entendido como um momento de síntese e expressão da totalidade da

formação profissional. É o trabalho no qual o aluno produz a sistematização

do seu conhecimento como resultado do processo investigativo, a partir de

uma indagação teórica, preferencialmente gerada pela prática do estágio. É

um processo pedagógico que permite a organização dos conhecimentos

adquiridos e vivenciados durante o estágio no decorrer dos estudos

disciplinares. É um processo de sistematização e quando resultar da ação

profissional, deve apresentar os elementos da prática em seus aspectos

teórico-metodológico-operativos. É também um processo cientifico, porque

realizado dentro de padrões de exigência metodológica e

acadêmico-científica. Portanto o TCC se constitui numa monografia

cientifica ou outras formas de trabalho acadêmico, elaborado sob a

orientação de um professor e defendido perante banca examinadora.

6. ASPECTOS FORMAIS:

6.1. Trabalho de Conclusão de Curso como exigência para expedição do

Diploma. O TCC deve ser entendido como momento de síntese e expressão da

totalidade da formação profissional.

6.2. Duração mínima de 2.700 horas, integralizadas em no mínimo três e no

máximo sete anos, com tempo médio de quatro anos.

6.3. Curso noturno com o mesmo padrão de desempenho e qualidade, com máximo

de quatro horas diárias de atividades acadêmicas.

6.4. Até 5% da carga horária total dos currículos plenos serão destinados a

atividades complementares incluindo monitoria, iniciação científica,

pesquisa, extensão, seminários e outras atividades.

6.5. Prazo de dois anos para cumprimento do novo currículo mínimo.

6.6. Estágio supervisionando como momento privilegiado da relação

teórica-prática, possibilitando contato direto com o "locus" da atuação

profissional. O estágio é a praxis da formação profissional.

7. BIBLIOGRAFIA

 

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1995.

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Profissional do Assistente Social. Belém, Pará, 1996.

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Currículo Mínimo. Mossoró, RN, 1996.

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Nacional de Formação Profissional. Juiz de Fora, MG, 1996.

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CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO. Pareceres dos Cursos: Ciências Econômicas.

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DOMINGUES. José Luiz. Interesses Humanos e Paradigmas Curriculares. In

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília: INEP, 1986. VOL. 67

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JORGE, Leila. Inovação curricular: além das mudanças de conteúdos.

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Lei de Regulamentação da Profissão - Lei 8662/93.

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análise prospectiva da profissão no brasil. In Revista Serviço Social e

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PUC-SP. Currículo do Curso de Serviço Social. Faculdade de Serviço Social,

julho de 1996.

SPOSATI, Aldaísa. Vida Urbana e Gestão da Pobreza. São Paulo: Cortez, 1988.

UNB/DEPTº. DE SERVIÇO SOCIAL. Proposta de Reforma Curricular. 1996.

 

Elaborado por Ana Lúcia Maciel

 

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